El juego como estrategia para el desarrollo de lenguaje en un niño con TEA desde el ámbito educativo




POR CLAUDIA XIMENA GONZÁLEZ-MORENO*

Fuente: REDIECH / 20/10/2018

Fotografía: Pixabay

http://orcid.org/0000-0001-8099-8605


*Profesora del Programa de Fonoaudiología de la Escuela de Medicina y Ciencias de la Salud de la Universidad del Rosario, Bogotá, Colombia. Correo electrónico: clauxigo@hotmail.com



Resumen


El objetivo de este artículo es explicar de qué manera el juego se constituye en una estrategia que posibilita el desarrollo del lenguaje en su función comunicativa, mediatizadora y reguladora en un niño de cuatro años con trastorno del espectro autista (TEA), desde el ámbito de la educación inclusiva en la transición de la edad preescolar a la escolar. Esta investigación es de diseño pretest-postest. La intervención se fundamentó en la estrategia del juego y tuvo una duración de tres años. El proceso interventivo requirió de la realización de ajustes específicos en el aula a la que asistía el estudiante con TEA, considerando sus necesidades de desarrollo. Estos ajustes se dirigieron al uso de diversas herramientas culturales en el ámbito educativo (dibujos, llavero de imágenes, gestos) por parte de la docente para ayudar al niño a comprender la importancia de aprender a comunicarse con los otros estudiantes. Los resultados demostraron que, en el juego, la función comunicativa posibilita el desarrollo de las funciones mediatizadora y reguladora del lenguaje en el niño en el marco de una educación inclusiva. Además, el juego como estrategia ayuda en el desarrollo de conductas prosociales o altruistas.


Palabras clave: juego; lenguaje; trastorno del espectro autista; educación inclusiva; interacción social



Introducción


El trastorno del espectro autista (TEA) se constituye en una alteración del neurodesarrollo (Rivière, 1997, 2001). Las investigaciones muestran que los niños con trastorno del espectro autista tienen una distribución neurobiológica de la corteza cerebral diferente, que se expresa en dificultades en el desarrollo de habilidades prosociales; es decir, en la posibilidad de ponerse en el lugar del otro para responder emocionalmente ante las experiencias afectivas de otras personas en la interacción comunicativa (Baron-Cohen, 1988; Baron-Cohen et al., 1997; Riviére y Martos, 2000; Rivière, 2001; Barbaro y Dissanayake, 2009; Zwaigenbaum, Bryson y Garon, 2013), así como en la dificultad para atribuir estados mentales en los otros -intenciones, deseos, pensamientos- (García, 1995) y para imitar gestos (Williams, Whiten y Singh, 2004).


“Uno de los circuitos cerebrales que nos permite relacionarnos con otras personas es el sistema de neuronas espejo. Este circuito cerebral se activa cuando observamos a otras personas, y permite que nuestro cerebro represente las acciones de los demás, influyendo en nuestra capacidad para aprender nuevas tareas y comprender las intenciones y experiencias de otras personas [Oberman et al., 2005, p. 191].”


En los niños con trastorno del espectro, el lenguaje no cumple con su función comunicativa, mediatizadora y reguladora, las cuales se forman y desarrollan dentro de la actividad. La organización de la actividad garantiza cualquier tipo de proceso psicológico en el niño (Solovieva, 2009). En investigaciones realizadas con niños y adolescentes con discapacidad se han encontrado efectos positivos de la organización de la actividad en su esfera psíquica (Morales et al., 2011; Solovieva et al., 2012).


La actividad se constituye en un proceso activo, desplegado en el tiempo, realizado por el mismo sujeto y sometido a un motivo (Leontiev, 1983; Galperin, 1995; Guippenreitor, 1996). Desde el punto de vista psicológico, en la actividad del niño es posible diferenciar niveles específicos de análisis (Leontiev, 1975): actividad, acción, operación y mecanismo psicofisiológico (Solovieva, 2009).


La acción es el proceso más elemental de la actividad y se dirige un objetivo consciente (Solovieva, 2014). La característica principal de la acción es su forma, la cual corresponde a los planos del desarrollo intelectual: acción material (con objetos y juguetes), acción materializada (con sustitutos concretos de estos objetos), acción perceptiva concreta (con dibujos y representaciones de objetos concretos), acción perceptiva generalizada (con dibujos y representaciones de sustitutos de los objetos), acción verbal externa (con expresión verbal del adulto), acción verbal externa (con expresión verbal del niño), acción verbal en silencio o para sí, acción mental (Galperin, 1995). La operación se refiere a un elemento técnico de la acción que requiere del análisis psicológico detallado del grado de asimilación y automatización. Los mecanismos psicofisiológicos constituyen la base material de la actividad (Solovieva, 2014).


La acción posee una estructura invariante que contiene elementos estructurales (motivo o a qué se dirige la acción, objetivo que se refleja en la conciencia, secuencia de operaciones que no se reflejan en la conciencia, base orientadora de la acción, resultado de la acción) y partes funcionales (orientación, ejecución, control-verificación) (Solovieva, 2009). La acción puede ser externa o interna y se puede realizar de manera compartida entre el adulto y el niño o de manera independiente, por iniciativa propia. En la acción, el lenguaje cumple un papel muy importante, dado que la dirige a un objetivo consciente para comunicarse con el otro, para mediatizarla o para regularla.


Es así como: “El lenguaje se convierte en un medio del pensamiento porque refleja la acción intelectual práctica. Al principio, el lenguaje en su aproximación a la acción intelectual la acompaña, reflejando los resultados de la actividad” (Vygotsky, 1996, p. 157). El pensamiento en acciones concretas, imágenes concretas y lógico-verbal constituye etapas del desarrollo intelectual. Estas acciones dependen de la forma de la actividad, del nivel del estado de la esfera psíquica del individuo y del grado de asimilación de la acción (Solovieva, 2014).


El lenguaje tiene varias funciones (comunicativa, mediatizadora, reguladora, entre otras), las cuales posibilitan que el niño participe activamente en el contexto social y cultural. La función comunicativa permite expresar la particularidad propia del niño para conocer el mundo, conocer a los demás y conocerse a sí mismo, además de sentir lo que siente el otro (García, 1995). La función mediatizadora del lenguaje tiene que ver con la posibilidad de usar signos para solucionar una tarea (Vygotsky, 1995, 2001). La mediatización se refiere a la posibilidad de usar cualquier tipo de medio (externo o interno) como ayuda para la realización de un proceso (Solovieva, 2014). El lenguaje en su función reguladora permite dirigir la propia acción con un objetivo (Luria, 1982). Al inicio, el lenguaje como signo lingüístico es externo e influye sobre la conducta del otro; después se convierte en interno y regula la conducta propia (Luria, 1986, 1989, 1997). Los signos psicológicos o internos (que inicialmente son externos) son asimilados por el niño, se interiorizan asegurando con ello la regulación y autorregulación del comportamiento (Vygotsky, 1991). Gracias a los signos, la estructura psicológica de la personalidad se transforma radicalmente, adquiere cualitativamente un carácter nuevo (Vygotsky, 1991, 1995).


En investigaciones se ha encontrado que los niños con trastorno del espectro autista tienen dificultades para usar signos de manera intencional (García, 1995); también experimentan dificultades para procesar y para interpretar las señales socioemocionales (Lozano, Alcaraz y Colás, 2010; Uljarevic y Hamilton, 2013); además tienen déficit en el reconocimiento emocional en las modalidades de expresión facial, vocal y lenguaje corporal y su inclusión en el contexto (Fridenson-Hayo et al., 2016). Aunque no solo eso, también hay dificultades en las funciones ejecutivas (organización, planificación, imitación, flexibilidad cognitiva, control inhibitorio e iniciativa) (Danielsson et al., 2012). El desarrollo de las funciones ejecutivas se relaciona específicamente con la función reguladora del lenguaje.


Por lo anterior, los niños diagnosticados con trastorno del espectro autista requieren de una educación inclusiva que los involucre en las actividades que propone la institución educativa, que atienda sus necesidades y potencie sus fortalezas de desarrollo humano. En el ámbito educativo, tanto en la edad preescolar como en la edad escolar se deben desarrollar habilidades como: esperar el turno, ofrecer ayuda, hablar amablemente, reconocer los propios sentimientos, tomar perspectivas, generar opciones para resolver situaciones problema y considerar las consecuencias de las acciones. La educación hace viable la realización de la humanidad al hacerse sensible a las necesidades del otro, promoviendo la escucha activa y la posibilidad de ponerse en el lugar del otro para responder emocionalmente a las experiencias sociales (López-Calva, 2003).


La educación inclusiva se constituye en un derecho (decreto 1421 de agosto 29 de 2017). Por esta razón, uno de los objetivos de la educación inclusiva se dirige a valorar la diferencia como oportunidad de enriquecimiento de la sociedad (Valdez, 2000). Otro de los objetivos de la educación inclusiva es reconocer que todos somos diferentes y plantea a la escuela el desafío de reorganizar formas de enseñar, asumiendo la diversidad (Valdez, 2001).


La educación inclusiva significa reconocer la diferencia, dar respuesta a esa diferencia, proponer didácticas que respeten la dignidad de la persona humana y estimulen los procesos de aprendizaje (Ministerio de Educación Nacional, 2017). En ese orden de ideas, es necesario que el maestro piense en el estudiante con TEA como una persona que tiene derecho a aprender. Por consiguiente, la educación inclusiva implica compromiso de todos los miembros de la institución educativa: maestros, directivas, profesionales especializados, psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos, padres de familia y personal administrativo.


Para los niños con TEA, la vida en la escuela implica una negociación entre su forma particular de ser y las exigencias de la institución educativa para superar las barreras al aprendizaje, la participación, el mejoramiento de la calidad de vida y de esta manera se favorece la autonomía, el autocontrol y los procesos de autorregulación (Valdez, 2000, 2001, 2007, 2009).


La educación inclusiva debe ser vista como una posibilidad para innovar. La innovación educativa es entendida como un mundo de posibilidades que busca diversas rutas de aprendizaje y permite que el niño con trastorno del espectro autista domine diversos instrumentos y herramientas cultuales. En este sentido, las prácticas pedagógicas deben dar respuesta de manera creativa al desafío que implica la respuesta educativa para estudiantes con TEA. Para lograr este objetivo es fundamental pensar específicamente en las necesidades del desarrollo psicológico particular de cada estudiante.


Desde el ámbito de la educación inclusiva, la concepción en intervención del lenguaje en niños con trastorno del espectro autista se ha transformado, porque este ya no se centra en las dificultades, sino que se dirige a la introducción de diversos medios de acción para desarrollar habilidades específicas que facilitan la participación activa en el mundo social y cultural (Ministerio de Educación, 2017).


Un medio de acción y estrategia de transformación en el caso que nos ocupa es el juego. En investigaciones realizadas, se ha identificado el impacto de juegos con gestos y títeres, así como del juego de roles en situaciones elementales (con los muñecos y juguetes y, gradualmente, sin ellos) en el caso de niños con TEA (Morales et al., 2011).


El juego es la actividad rectora de la edad preescolar (Elkonin, 1980). El juego garantiza la formación de aspectos indispensables para el progreso intelectual y personal del niño (Solovieva, 2014). El juego ayuda al desarrollo de formaciones psicológicas como la actividad comunicativa desplegada, la función simbólica en el nivel complejo, la actividad voluntaria, la autorregulación emocional, la personalidad (González-Moreno, Solovieva y Quintanar, 2014; González-Moreno, 2016a, 2016b; González-Moreno y Solovieva, 2016; Solovieva y González-Moreno, 2017). La investigación científica muestra que la infancia es un periodo de desarrollo de posibilidades en donde los niños aprenden observando, escuchando, imitando y compartiendo actividades de juego con el adulto (Hakkarainen y Bredikyte, 2015). Bruce (2005) escribe que el papel de los adultos es crucial para ayudar a los niños a desarrollar sus actividades lúdicas.


Por lo anterior, el objetivo de este artículo es realizar el análisis de una intervención desde la perspectiva de la educación inclusiva, en la que se usó el juego para el desarrollo de las funciones: comunicativa, mediatizadora y reguladora del lenguaje en un niño con trastorno del espectro autista en la transición de la edad preescolar a la edad escolar. En la propuesta que se hace en este artículo se resalta un currículo inclusivo, común para todos los alumnos, en el que implícitamente se incorporan las ayudas que requiere el niño con trastorno del espectro autista. La educación inclusiva en este estudio se concibe como un proceso que responde a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través del uso del juego como estrategia.



Metodología


Se realizó un estudio de caso con diseño de evaluación pretest y postest. Después de la evaluación pretest se trabajó con el método experimental formativo propuesto por Vygotsky (1995). Se trata de un método experimental genético, en el sentido de que este provoca un proceso del desarrollo de fenómeno psíquico (González-Moreno y Solovieva, 2017).


“La investigación experimental es posible gracias al proceso de formación prolongada del juego en una misma colectividad de niños con el fin de orientar su desarrollo, cuya tarea consiste en aclarar las posibilidades y condiciones de transición de un nivel de actuación en el juego a otro [Elkonin, 1980, citado en González-Moreno y Solovieva, 2017, p. 51].”

Este método se refiere al estudio del desarrollo de las neoformaciones psicológicas (funciones del lenguaje: comunicativa, reguladora y mediatizadora) durante su formación en una actividad característica en la etapa de desarrollo psicológico del niño: el juego. Esta metodología introduce y desarrolla los aspectos psicológicos (tipos de acciones y/o formas de actividad) ausentes en el niño (González-Moreno y Solovieva, 2017).



Participante


Se trata del niño LC de cuatro años de edad, que cursa grado kínder en una institución educativa pública en la ciudad de Bogotá. LC presenta dificultades para establecer interacciones sociales recíprocas y para interpretar el significado emocional de expresiones faciales. También tiene rituales, como dar vueltas en el patio de la institución educativa y alinear sus carritos. Además, presenta conductas repetitivas de balanceo. LC algunas veces pide comida y objetos de manera intencional, llevando la mano hasta el objeto que desea, pero sin gestos o palabras. LC tiene dificultades para interpretar muestras de empatía con sus pares y los rechaza empujándolos. El niño llora y hace berrinches con frecuencia. La interpretación que se hizo de estos berrinches tenía que ver con que el niño no sabía cómo expresar que tenía hambre, sentía frío o quería salir a un lugar libre de estímulos visuales y auditivos.

El niño LC presenta dificultades en la flexibilidad cognitiva, específicamente en la resistencia a los cambios, insistencia a que se repitan los mismos rituales (al dormir, al ducharse) y apego excesivo a los carros pequeños, predominio de actividades sin meta (correr por un lugar con saltos).



Evaluación


Se aplicó un protocolo de evaluación diseñado para este estudio, tal como se presenta en la Tabla 1. El protocolo fue validado de manera cualitativa por tres expertas en desarrollo infantil (psicólogas). Ellas identificaron la congruencia interna de las tareas propuestas para cada una de las funciones del lenguaje evaluadas (comunicativa, mediatizadora y reguladora). Este protocolo de evaluación es de carácter cualitativo, en el que se considera necesario identificar la zona de desarrollo próximo; es decir, lo que puede hacer el niño en colaboración con el adulto. Esto significa que se le proponían al niño unas tareas, y si el niño no respondía, entonces se presentaban algunos tipos de apoyo. Por ejemplo, se repetía la instrucción, se daba un ejemplo o se modelaba la ejecución de la tarea.



Tabla 1. Estructura del protocolo de evaluación aplicado.





Intervención para la inclusión educativa


La intervención fue realizada por una pedagoga infantil, docente titular del grupo. Ella fue asesorada por una fonoaudióloga experta en desarrollo psicológico infantil y en juego. La investigadora era la fonoaudióloga, quien asistía a las sesiones de juego en el espacio de aula y apoyaba a la docente en su interacción con los niños en esta actividad; también era quien realizaba los análisis de cada una de las sesiones de juego.


La intervención tuvo una duración de tres años en la transición de la edad preescolar a la escolar del niño LC (grado kínder, transición y primero). En el periodo de transición de la edad preescolar a la edad escolar, la docente fue introduciendo de manera paulatina nuevos contenidos y reforzando habilidades de la etapa preescolar. Estos contenidos estuvieron dirigidos a la transformación del juego desde los niveles más sencillos (uso de objetos) a los más complejos (interacciones sociales con un objetivo) (González-Moreno, 2015, 2016), considerando la asesoría realizada por la fonoaudióloga.


Se realizaron 240 sesiones de intervención. Cada sesión de intervención tuvo una duración de una hora y media. Al inicio fue necesario crear un vínculo emocional-afectivo con el niño LC, para lo cual fue indispensable invitar a los padres a la institución educativa para identificar qué le gustaba al niño y empezar a hablar de sus intereses en el juego “animales”. Las necesidades de desarrollo psicológico del niño identificadas se centraron en lo referente a la comunicación, y específicamente en el lenguaje, a la mediatización y a la regulación de sus acciones.


Algunas de las estrategias que se consideraron a nivel pedagógico para identificar lo que el niño quería comunicar se dirigieron a: 1) observar al niño y leer la situación contextual para identificar qué era lo que el niño quería; 2) el uso de imágenes en un llavero para que el niño encontrara lo que necesitaba en la institución educativa, en la casa, en el parque y en el restaurante; 3) el uso de una agenda visual que mostraba una secuencia de actividades que el niño iba a realizar en el día, tanto en la institución educativa como en casa; 4) dar instrucciones cortas y claras; 5) utilizar sus intereses y preferencias para introducir nuevas acciones; 6) anticipar cualquier cambio en la rutina; y, 7) hacer la retroalimentación directa con los padres respecto al uso de apoyos externos, como dibujos, para ayudar a organizar las actividades en casa.


Respecto de la función comunicativa, los objetivos se dirigieron a lograr que el niño LC empezara a expresar ideas y sentimientos, escuchara lo que decían los otros, cooperara en la realización de acciones con el otro en diversas situaciones sociales, estableciera lazos sociales y afectivos con los otros, colaborara con el otro en el juego para lograr un objetivo común, se comunicara con los demás con una intención, demostrara expectativa acerca de lo que los otros le iban a decir, buscara la atención del otro para iniciar interacciones.


En cuanto a la función mediatizadora, los objetivos de intervención se orientaron a lograr que el niño LC usara medios externos (dibujos, llavero de imágenes, gestos) para participar en el juego.


Respecto a la función reguladora del lenguaje, los objetivos de las actividades se dirigieron a lograr que el niño LC empezara a tener presente el objetivo de la acción, a llevar a cabo la acción sin distraerse hacia los estímulos ajenos a ella, a lograr que el niño empezara a regularse por el lenguaje del adulto y por su propio lenguaje externo y a empezar a proponer los objetivos de las acciones propias.


LC necesitó apoyos frecuentes que respondían a sus necesidades particulares de comunicación. Estos apoyos hacen parte del concepto de zona de desarrollo próximo: es decir, que el niño lograba participar en actividades conjuntas con el apoyo del adulto. El docente utilizó como apoyo: dibujos, el lenguaje verbal y no verbal, para explicarle al niño qué hacer.


Cada sesión de intervención fue grabada con videocámara; después se realizaron análisis de las interacciones comunicativas entre la maestra y los niños; se hizo especial énfasis en las acciones del niño con trastorno del espectro autista. Después de cada grabación se hicieron registros de las acciones realizadas a manera de bitácora. La docente realizaba bitácoras diarias. Esta bitácora posibilitó que ella reflexionara respecto a sus acciones y las modificaba con apoyo de la fonoaudióloga. El trabajo pedagógico implicó la sistematización de la experiencia comunicativa del niño y su grupo de compañeros en el aula, y en su participación en la actividad de juego.


En la institución educativa, la maestra observaba a LC y al grupo de niños para identificar qué era lo que les entusiasmaba y de esta manera identificaba la manera más adecuada de proponer el juego.


Para la intervención en el aula de clase (kínder, transición y primero grado) fue necesario organizar el espacio. Este se organizó eliminando estímulos visuales de las paredes y cambiando al niño LC de lugar en el aula, ahora estaba lejos de la ventana. En grado kínder había 15 estudiantes, en grado transición había 17 estudiantes y en grado primero había 18 estudiantes compartiendo actividades de juego con el niño LC. Los niños nuevos que llegaron en grado transición y primero se incorporaron con facilidad a las actividades con el apoyo de la pedagoga infantil y de la fonoaudióloga. En kínder, transición y primer grado se hicieron ajustes específicos para LC considerando sus necesidades de desarrollo particulares, con el objetivo de proporcionar herramientas culturales para que accediera a las oportunidades de aprendizaje e interacción con los otros. En este sentido, la educación inclusiva identificó y respondió a la diversidad de las necesidades del grupo e involucró cambios y modificaciones en contenidos y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niños. En la Tabla 2 se presentan las etapas de juego diseñadas en esta investigación.