Nuevo estudio sobre el desarrollo del lenguaje en niños con autismo




POR MOHAMMAD HAMAD AL-KHRESHEH (1) Fuente: International  Journal  of  English  Linguistics;  Vol.  10,  No.  6; 2020 Fotografía: PixaBay Cuadros: del autor (en inglés) 1. Departamento de Lengua Inglesa, Facultad de Artes y Ciencias, Universidad de la Frontera Norte, Arar, Arabia Saudita. Correspondencia: Mohammad Hamad Al-khresheh, Departamento de Lengua Inglesa, Facultad de Artes y Ciencias, Universidad de la Frontera Norte, Arar (Arabia Saudita). Correo electrónico: mohd_khresheh@yahoo.com Recibido: 11 de julio de 2020. Aceptado: 14 de agosto de 2020 Publicado en línea: 25 de agosto de 2020 doi:10.5539/ijel.v10n6p104 URL: https://doi.org/10.5539/ijel.v10n6p104

Estudio comparativo del desarrollo del lenguaje en niños monolingües y bilingües con trastornos del espectro autista

Resumen Este estudio trató de analizar cómo el proceso de desarrollo del lenguaje difiere entre un grupo de niños monolingües y bilingües con trastornos del espectro autista (n = 201) que tenían entre 5 y 8 años y procedían de diferentes países del mundo. Para lograr este objetivo, se desarrolló una escala Likert de cinco puntos de diseño propio, que cubría seis dominios lingüísticos diferentes para medir el nivel de dificultad experimentado por los participantes. La medición del nivel de esas dificultades se realizó sobre la base de métodos de análisis estadístico fiables. A continuación se comparó a los participantes de los dos grupos sobre la base de esas dificultades. No se observaron diferencias estadísticamente significativas entre los dos grupos en ningún dominio lingüístico. Si bien se observaron efectivamente, diferencias leves en los elementos de los principales dominios, se consideró que no eran estadísticamente significativas. Los resultados de este estudio sugieren que tanto el monolingüismo como el bilingüismo no tienen ningún efecto perjudicial en las capacidades de desarrollo del lenguaje de los niños con trastornos del espectro autista. Se observó que ambos grupos experimentaban el mismo nivel de dificultad en su proceso de desarrollo del lenguaje. Las limitaciones, implicaciones y otras sugerencias de este estudio también han sido discutidas en detalle. Palabras clave: trastornos del espectro autista, desarrollo del lenguaje, monolingüismo, bilingüismo 1. Introducción El trastorno del espectro de autismo (TEA) es un trastorno muy variado que se observa en los niños. Causa numerosos obstáculos en el desarrollo general del niño en diferentes áreas como las habilidades sociales, la comunicación, el habla y el comportamiento. Según el Manual de Diagnóstico y Estadística, esta condición se define formalmente como una deficiencia observable en la interacción social y las habilidades de comunicación de una persona en una amplia gama de contextos. El autismo también se ha caracterizado como un trastorno de espectro ya que resulta en que los niños tienen que enfrentar una combinación de desafíos angustiosos en el desarrollo de sus patrones sociales, habilidades sociales, comunicación, lo que resulta en habilidades de comportamiento restringidas (Vahia, 2013). Según una encuesta realizada en los Estados Unidos, 1 de cada 54 niños sufre de TEA (Maenner et al., 2020). Se considera que es el resultado de varios factores ambientales y genéticos. Dado que el trastorno afecta de manera diferente a cada niño, impide que adquieran destrezas o que se enfrenten a desafíos intelectuales. También se produce junto con una serie de otros trastornos comórbidos. El TEA puede restringir las interacciones y la comunicación de un niño con su entorno social y la sociedad en general (Posar, Resca, & Visconti, 2015). Los signos de autismo tienden a ser visibles desde una edad temprana. Algunos niños autistas pueden no ser capaces de desarrollar más sus habilidades sociales y de comunicación una vez que empiezan a exhibir un comportamiento autista (Sandbank et al., 2017). Un claro deterioro de las habilidades de comunicación social y de lenguaje es uno de los principales criterios de diagnóstico del autismo. Asimismo, varios problemas de atención y sensoriales también pueden combinarse con los síntomas centrales para empeorar aún más los efectos del trastorno. El proceso de desarrollo del lenguaje puede verse afectado negativamente por el autismo, desde cuestiones de impedimentos no verbales hasta la adopción de un lenguaje idiosincrásico, como la ecolalia u otros tonos inusuales, que son utilizados por los niños autistas para comunicarse con los demás (Mody y Belliveau, 2013). Los trastornos del espectro autista también suelen ser comórbidos con otras discapacidades intelectuales, hasta el punto de que se considera que una persona autista con un coeficiente intelectual (CI) medio es un individuo de alto funcionamiento a pesar de los problemas de deficiencia de lenguaje. Los niños autistas tienen también problemas de lenguaje receptivo y expresivo. Sin embargo, la gravedad de estos impedimentos puede variar ampliamente según el nivel de desarrollo, el entorno y la edad del niño. Los niños autistas también sufren de retraso o deterioro de las habilidades de lenguaje desde sus primeras edades, lo que también se da alrededor del momento en que los niños normales empiezan a aprender a formar frases y oraciones (Weismer, Lord, & Esler, 2010). Los niños con autismo pueden tener sus capacidades de desarrollo del lenguaje restringidas en diversos grados. Por ejemplo, es posible que algunos no puedan progresar más allá de la comunicación básica, mientras que otros pueden poseer un vocabulario completo y disfrutar del dominio de temas y asuntos específicos. Ciertos niños pueden ser incapaces de entender o usar tonos vocales o tener problemas con el ritmo y el significado de diferentes palabras. Los individuos en el espectro autista pueden tener habilidades lingüísticas restringidas debido a su pobre capacidad de atención, coeficiente intelectual y comprensión. Si bien los niños verbales pueden no tener dificultades de articulación del habla, generalmente están limitados en comparación con los niños no autistas (Werker & Byers-Heinlein, 2008). Un niño en el espectro del autismo puede tener sus capacidades de desarrollo del lenguaje regular restringidas por esta condición ya que altera drásticamente las respuestas del cerebro a diferentes estímulos ambientales. En las personas normales, el cerebro posee la capacidad de detectar diferentes estímulos, patrones y también otras similitudes, facilitando así que las personas aprendan idiomas más rápidamente. Sin embargo, los niños autistas son incapaces de detectar los estímulos o patrones e incapaces de responder eficazmente. La reducción del lenguaje hablado y de la capacidad de producción de palabras en los niños autistas hace que les resulte difícil percibir el habla humana, mapear diferentes palabras y comprender información (Williams & Minshew, 2010). Dado que los retrasos en el desarrollo del lenguaje son quizás el síntoma más visible del autismo, es importante comprender las diferencias en el desarrollo que se produce entre los niños en un entorno monolingüe y bilingüe. También es crucial estudiar el efecto de los ambientes bilingües en los niños con autismo y su proceso de desarrollo del lenguaje, ya que se ha observado que los niños en ambientes monolingües sufren de un deterioro en la adquisición del lenguaje y en las habilidades de funcionamiento. Sin embargo, los estudios realizados hasta ahora indican que los entornos bilingües pueden ser más ventajosos para los niños autistas, ya que tienen un impacto positivo en sus capacidades de adquisición del lenguaje. Sin embargo, otros investigadores sostienen que estar expuesto a entornos bilingües puede perturbar el desarrollo del lenguaje en mayor medida entre los niños autistas (Dai, Burke, Naigles, Eigsti, & Fein, 2018). A la luz de esta información, la presente investigación busca comparar el proceso de desarrollo del lenguaje en niños monolingües y bilingües con TEA para determinar cómo dos ambientes diferentes pueden impactar en este proceso. La siguiente pregunta es lo que este estudio trata de responder fundamentalmente: 1. ¿Qué tan diferentes son los niños autistas monolingües de los bilingües en términos del nivel de dificultad en su proceso de desarrollo del lenguaje? 2. Revisión de la literatura. Se han realizado numerosos estudios sobre los trastornos del espectro autista con el fin de comprender su etiología y el impacto que tienen en las interacciones sociales de los niños autistas. Los investigadores del autismo han estado estudiando la comunicación social y los problemas de lenguaje durante años. El déficit en el desarrollo del lenguaje ha sido ampliamente reconocido como uno de los síntomas más observables del autismo. Por lo tanto, los investigadores también han hecho hincapié en la importancia de evaluar los trastornos del habla y los déficits tempranos del lenguaje en los niños con TEA antes de que cumplan cinco años (Hambly y Fombonne, 2012; Mody y Belliveau, 2013; Hampton, Rabagliati, Sorace y Fletcher-Watson, 2017). 2.1 Trastorno del espectro autista El TEA es un trastorno del desarrollo que afecta a la adquisición del lenguaje y al proceso de desarrollo de un individuo, que son una parte integral de sus habilidades sociales (Williams & Minshew, 2010). Además, el autismo también causa interacción social y déficits de lenguaje al restringir el vocabulario y las habilidades del habla en los individuos autistas, disminuyendo así su interés en las actividades sociales (Chen & Kuo, 2017). La prevalencia del autismo varía mucho en función del género, ya que se ha observado que los hombres tienen cuatro veces más posibilidades de sufrir autismo que las mujeres (Baio et al., 2018). El término "espectro" también puede utilizarse al definir el autismo, ya que las personas afectadas tienden a tener sus comorbilidades y deficiencias en una amplia gama en términos de déficit de aptitudes y síntomas. Puede ir desde un caso leve hasta un caso grave con capacidades de comprensión, niveles de coeficiente intelectual y expresiones verbales que varían ampliamente entre los niños afectados por el autismo.

Algunos pueden tener una capacidad de interacción social deteriorada mientras que otros pueden carecer de capacidades de desarrollo del lenguaje y del habla. Sin embargo, el diagnóstico de autismo se suele dar a quienes sufren de problemas y desafíos persistentes de comunicación social, entornos restringidos y patrones en términos de comportamiento, conductas repetitivas y capacidades de percepción sensorial restringidas también (Luiselli, 2014). Los niños con TEA pueden diferir en términos de las dificultades que experimentan mientras mejoran sus habilidades lingüísticas, su rendimiento académico y sus comportamientos de adaptación. Mientras que algunos pueden no ser capaces de formar y completar una frase legible, otros pueden poseer un rico vocabulario que les permite ser expertos en un determinado campo (Weismer et al., 2010). Numerosos estudios que buscaban comprender los diversos grados en que el autismo afecta a un individuo y la rica neurodiversidad presente en los sujetos autistas han confirmado el hecho de que las intervenciones tempranas podrían ayudar a los niños autistas a desarrollar una competencia en ciertos temas que podría ayudarlos a navegar con facilidad en la edad adulta (Renty & Roeyers, 2005; Fletcher-Watson, 2018; Houting, 2019). Se comprobó que las personas que fueron diagnosticadas a tiempo tenían un mejor desempeño en términos de adaptación y comunicación en comparación con los niños autistas no diagnosticados del mismo grupo de edad (Sandbank et al., 2020). 2.2 Desarrollo del lenguaje La adquisición del lenguaje es sin duda uno de los aspectos más interesantes del desarrollo humano. Es un proceso que permite a los niños aprender, comunicarse y comprender el lenguaje desde una edad temprana. El desarrollo del lenguaje tiende a tener lugar rápidamente durante la infancia, cuando el lenguaje del niño comienza a pasar de balbuceos incomprensibles a oraciones estructuradas (Rudd & Kelley, 2011). Las interacciones sociales de un niño también juegan un papel crucial en el fomento de la capacidad del niño para comprender el lenguaje (Aslan & Akyol, 2019). El proceso de desarrollo del lenguaje permite que los niños se conecten y entiendan diferentes contextos sociales y los pensamientos e ideas articulados por otras personas (Emen & Aslan, 2019). Vygotsky (1980) concluyó que la mente humana tiene un incentivo para ser social, ya que nuestras vidas tempranas dependen completamente de tener interacciones sociales exitosas. En tales casos, el lenguaje es un puente que permite a las personas interactuar con otros y con el entorno en general. Si bien las aptitudes para el desarrollo del lenguaje pueden variar entre los niños hasta los 5 años de edad, los investigadores han afirmado a menudo que hay muchas perspectivas sobre el desarrollo del lenguaje y, por lo tanto, es necesario considerar este proceso de manera holística. Ciertos estudiosos estudian cómo la adquisición del lenguaje afecta al desarrollo social y a la cognición humana analizando la edad en la que los niños empiezan a balbucear o a llorar y el mensaje que intentan comunicar con sus compañeros (Bodrova y Leong, 2006; Ermer, Guerin, Cosmides, Tooby y Miller, 2006). El lento desarrollo de las habilidades lingüísticas y la forma en que éstas finalmente dan lugar a palabras legibles a la edad de 1824 meses se estudia a menudo bajo un intenso escrutinio. Los niños continúan desarrollando su competencia lingüística hasta los 8 años, momento en el que son capaces de utilizar las estructuras gramaticales correctas y pueden distinguir entre los acontecimientos reales e imaginarios (Dastpak, 2017). Los estudios de investigación realizados sobre el proceso de desarrollo del lenguaje en los niños muestran que los niños en entornos monolingües son capaces de diferenciar entre los idiomas pero responden sólo cuando se les habla en su lengua materna. Sin embargo, Höhle, Bijeljac-Babic y Nazzi (2020) sugieren que un niño que crece en entornos bilingües tiende a centrarse en las estructuras rítmicas, algo que los niños monolingües se pierden por completo. En comparación con los niños monolingües, la mayoría de los bebés bilingües también presentan diferencias estadísticamente significativas en la adquisición de la gramática, la percepción temprana del habla y el aprendizaje de palabras (Byers-Heinlein et al., 2020). 2.3 Etapas del desarrollo del lenguaje Los niños tienden a experimentar el proceso de desarrollo del lenguaje en una secuencia bastante obvia, con una etapa específica que sucede a la anterior. Sin embargo, el proceso tiende a ser independiente de la edad, ya que los niños pasan por las mismas etapas en diferentes niveles de edad. Akmajian, Demers, Farmer y Harnish (1995) identificaron que los niños que aprenden su idioma nativo tienden a experimentar una serie de etapas a medida que progresan. El proceso de desarrollo del lenguaje incluye la adquisición y el desarrollo de ciertas habilidades de manera gradual, empezando por meros balbuceos y palabras hasta la construcción de oraciones gramaticalmente exactas con las inflexiones verbales correctas cuando sea necesario (Ball & Lewis, 2014). La primera etapa del desarrollo del lenguaje se produce cuando los bebés sólo son capaces de oír y jugar con los sonidos. Sin embargo, las únicas formas en que responden son balbuceando o arrullando al hablante. Sólo con gestos sencillos de "reconocer y pedir" se obtienen respuestas de los niños en esta etapa. A la edad de 2 a 3 años, la mayoría de los niños son capaces de seguir instrucciones de dos partes (por ejemplo, Coge tu comida y ve allí), señalando las principales partes del cuerpo, los juguetes y la comida, y los artículos de ropa cuando se les pide. Pueden conversar "oraciones de tres palabras", hacer "preguntas de dos palabras", probar palabras multisilábicas, disfrutar de las palabras de desafío y hacer que entre el 50 y el 70 por ciento de su comunicación verbal sea comprendida por extranjeros. Su vocabulario también aumenta a 250300 palabras. También pueden hablar sobre eventos actuales y usar plurales regulares. Sus habilidades de escucha también han avanzado lo suficiente para responder correctamente a las instrucciones. Cualquier retraso que prevalezca durante esta etapa podría resultar en dificultades para interactuar con sus padres o en la falta de comprensión de órdenes y gestos básicos (Saxton, 2010). A la edad de 3 ó 4 años, la mayoría de los niños son capaces de comprender las funciones de un objeto y son capaces de entender y preguntar "por qué", "qué", "quién", "cuándo" y "cómo" preguntas de forma independiente. Su capacidad de escucha también ha avanzado lo suficiente como para responder adecuadamente a las instrucciones en tres partes. Pueden decir lo que otros están haciendo. Pueden conjurar oraciones para describir las funciones de un objeto y el tamaño de su vocabulario también ha aumentado a 1500 palabras en este punto. Del mismo modo, sus habilidades gramaticales también han avanzado lo suficiente como para poder hacer uso de estructuras complejas como auxiliares, conectores, pronombres y participio pasado. También pueden identificar posiciones, tamaños y cantidades (Saxton, 2010). Entre las edades de 4 a 6 años, los niños son capaces de entender los conceptos de longitud, tamaño, posiciones y las diferencias entre estos conceptos. Llegan a ser capaces de escuchar y seguir instrucciones de varios pasos. Pueden captar el significado de las conversaciones entre otras personas y disfrutar de una mayor capacidad de atención. Además, su vocabulario también se enriquece con cada día que pasa. Comienzan a usar oraciones complejas, se vuelven imaginativos mientras juegan con otros y mejoran sus habilidades de escritura (Foster- Cohen, 2013). Para cuando cumplen 7 u 8 años, sus habilidades gramaticales verbales han madurado considerablemente. Pueden escuchar durante un período continuo de tiempo. Los niños también son capaces de distinguir entre la fantasía y la realidad y hacer preguntas más detalladas sobre el por qué y el cómo. Las respuestas se vuelven comprensibles para ellos y comienzan a hacer más preguntas y a buscar aclaraciones también. El fracaso en la realización de estas actividades puede verse en los niños que luchan por clasificar las cosas en categorías complejas o simples como frutas, animales, etc. Además, los niños con retrasos en el desarrollo pueden tener dificultades para expresar sus sentimientos, pensamientos, y luchan por aprender nueva información de otros o por seguir órdenes. Sus patrones de comportamiento social también están restringidos o limitados en un grado considerable. Cualquier retraso en el desarrollo en esta etapa podría resultar en dificultades al interactuar con sus compañeros o al seguir instrucciones o en la incapacidad de expresar adecuadamente sus sentimientos y pensamientos (Owens Jr, 1988). Los estudios de investigación que analizan las diferentes etapas de desarrollo del lenguaje han reconocido que el desarrollo humano es prácticamente incompleto sin una fase de adquisición del lenguaje exitosa. Los investigadores han destacado una y otra vez la relativa facilidad con que los niños son capaces de aprender idiomas y desplegarlos prácticamente en un corto período de tiempo. Es como si los seres humanos estuvieran preprogramados por sus genes para adquirir herramientas de comunicación para vivir una vida social activa (McLaughlin, 2006). Algunos investigadores han atribuido el aprendizaje de idiomas a una predisposición biológica para el aprendizaje y la adquisición de conocimientos lingüísticos. Otros atribuyen el desarrollo del lenguaje puramente al entorno social en el que uno nace (Fernández y Cairns, 2011). 2.4 Estudios anteriores sobre el autismo y el desarrollo/desarrollo del lenguaje La deficiencia del lenguaje es uno de los rasgos más observados de los trastornos del espectro autista. El impacto del autismo en el desarrollo del lenguaje de un individuo puede variar ampliamente, desde impedimentos no verbales leves hasta la adopción de un lenguaje totalmente único en el que los niños tienen que utilizar la ecolalia y esos tonos para comunicarse (Mody & Belliveau, 2013). Los investigadores también han estudiado el impacto de los trastornos del espectro autista en el desarrollo del lenguaje y la asociación. Estos estudios concluyeron que había tres déficits primarios inherentes a los niños con autismo: retrasos en las primeras etapas del desarrollo del lenguaje donde los niños continúan en una etapa holofrástica o de balbuceo por un período prolongado de tiempo, seguido por el uso de un lenguaje atípico como la ecolalia y finalmente triunfado por dificultades pragmáticas (Hudry et al., 2010). En un estudio realizado con niños autistas para comprender la ecolalia se reconocieron sus ventajas para ayudar a la comunicación, lo que permitió a los niños con trastornos del espectro autista reducir su carga cognitiva, ayudándoles así a iniciar y mantener una conversación con otros y a la vez a adquirir capacidades lingüísticas reales. Otros estudios sobre la ecolalia mostraron que los niños autistas la consideraban una señal de progreso en el desarrollo del lenguaje (Robert, 2014; David y Weismer, 2014). Además, Lund, Kohlmeier y Durán (2017) también llevaron a cabo un examen sistemático del desarrollo del lenguaje en niños autistas criados en entornos monolingües y bilingües, en el que se demostró que sólo había pequeñas diferencias entre los niños que crecían en ambos entornos en lo que respecta a su lenguaje expresivo y receptivo. Sin embargo, González-Barrero y Nadig (2020) llegaron a la conclusión de que era mejor que los niños autistas crecieran en un entorno bilingüe, ya que les ofrecía una perspectiva multidimensional. Seung, Siddiqi y Elder (2006) presentaron un estudio monográfico sobre un individuo autista que había crecido en un entorno bilingüe y la respuesta a la eficiencia de los servicios de intervención. El estudio tenía una opinión positiva sobre la oferta de servicios de intervención en el idioma materno de la persona, junto con una transición gradual y lenta a otro idioma. Bird y otros (2005) realizaron una encuesta en la que se interrogó a 48 padres/tutores de niños autistas que se estaban criando en entornos bilingües. Se observó que la mayoría de los profesionales aconsejaban a los cuidadores que enseñaran a su hijo un solo idioma, aunque en el entorno del niño se hablaran varios idiomas. En un estudio más reciente, Mody y Belliveau (2013) consolidaron la opinión existente de que los precursores preverbales y verbales del desarrollo del lenguaje deberían utilizarse como base para estudiar las diversas anomalías cerebrales y conductuales vinculadas al desarrollo del lenguaje en los niños con trastornos del espectro autista, proporcionando así intervenciones farmacológicas apropiadas para el tratamiento eficaz de esos trastornos. Alike, Wilkinson y otros (2020) también llevaron a cabo un estudio de investigación longitudinal para estudiar la relación entre el desarrollo del lenguaje en niños autistas de entre 3 y 24 meses de edad y el electroencefalograma. La conclusión que se extrajo de los datos fue que las asociaciones entre el lenguaje y el electroencefalograma pueden tener lugar de forma diferente, dependiendo de los mecanismos cerebrales y del estado de riesgo. Las investigaciones de Jouravlev y otros (2020) redujeron la lateralización del lenguaje en 28 personas con TEA y concluyeron que se trataba de un marcador de autismo espacialmente selectivo y robusto. La persona normal que ve una carta tiende a grabarla y nombrarla automáticamente incluso cuando su memoria de trabajo frontal y el hemisferio izquierdo la procesan. Por otro lado, las personas autistas tienden a procesar información similar con su hemisferio derecho, por lo que no logran recodificar dicha información de manera lingüística, lo que hace que los niños sean incapaces de alcanzar la competencia en estas áreas del lenguaje (Williams & Minshew, 2010). Ciertos estudios que exploran el proceso de adquisición del lenguaje en niños autistas bilingües informan que tanto los niños monolingües como los bilingües poseen habilidades de adquisición del lenguaje similares y tenían habilidades lingüísticas expresivas y receptivas comparables (Beauchamp & MacLeod, 2017). Por otro lado, los investigadores demostraron que la mayoría de los padres bilingües eran reacios a enseñar más de un idioma a sus hijos autistas, ya que les resultaba difícil comprender y entender varios idiomas. En consecuencia, preferían enseñar sólo el idioma cultural relativo seguido del idioma nativo (Hammer et al., 2012). El ensayo clínico de Akabogu y otros (2020) fue un estudio que buscaba comprender los efectos de los programas de intervención de educación del lenguaje en más de 86 participantes, lo que permitió aumentar la participación de los individuos autistas en las reuniones sociales. Este resultado demostró que la intervención en el lenguaje era una herramienta útil para aumentar las tasas de participación social de los niños autistas. Otro estudio con 1615 participantes autistas, que buscaba estudiar la eficiencia de los programas de intervención, reveló que las intervenciones naturalistas, de desarrollo y de conducta también tenían beneficios positivos para los niños autistas (Sandbank et al., 2020). Los estudios mencionados anteriormente revelan algunas ideas fascinantes. En primer lugar, a pesar de las presunciones generalizadas de que los entornos bilingües causaban confusión adicional a los niños autistas, los estudios de investigación revelan que no hay pruebas tangibles que demuestren de manera concluyente la ocurrencia de retrasos en el desarrollo del lenguaje debido al aporte adicional de lenguaje. Numerosos estudios realizados sobre el autismo han analizado el proceso de desarrollo del lenguaje bilingüe a partir de una amplia variedad de trastornos del lenguaje y del desarrollo (síndrome de Down, deterioro del habla, retrasos en el desarrollo). Los estudios actuales que exploran el desarrollo del lenguaje bilingüe y los individuos autistas no muestran ninguna evidencia de que la exposición a un segundo idioma pueda causar retrasos en el desarrollo del lenguaje (Hambly & Fombonne, 2012). Sin embargo, hay que recordar que la investigación en este campo es relativamente joven. Los resultados reales pueden variar, dependiendo de las circunstancias y la gravedad del trastorno del espectro autista. En conclusión, existen varios estudios que exploran el proceso de desarrollo del lenguaje en niños autistas y cómo se ven afectados cuando se exponen a un ambiente en el que se utilizan regularmente varios idiomas. Sin embargo, estos estudios sólo se han realizado a nivel individual en niños que fueron criados en ambientes monolingües o bilingües para determinar el desarrollo de las condiciones de desarrollo neurológico en dicho ambiente. Se han realizado pocas investigaciones sobre las diferencias entre los niños autistas en entornos monolingües y bilingües y sobre cómo progresan en cada etapa del desarrollo del lenguaje. Para colmar estas lagunas, este estudio trató de comparar a los niños monolingües y bilingües sobre la base de los progresos realizados en cada etapa del desarrollo del lenguaje, a fin de comprender cómo su entorno ha influido en su progreso en etapas específicas de la adquisición del lenguaje. 3. Metodología Los niños crecen en entornos multilingües en numerosos hogares de todo el mundo. Pero la investigación sobre las experiencias de los niños autistas que crecen en ambientes bilingües o monolingües y las variaciones en las etapas de desarrollo del lenguaje aún no han sido analizadas exhaustivamente para llegar a una conclusión precisa. La respuesta a la pregunta de investigación que se planteó anteriormente con respecto a las diferencias entre los niños en ciertos dominios de desarrollo del lenguaje mientras crecen en ambientes monolingües y bilingües se obtuvo mediante la implementación de un diseño de investigación comparativa causal que involucró a más de 201 niños autistas monolingües y bilingües de más de 49 naciones en todo el mundo. El diseño de investigación se empleó porque permite la investigación de muchas variables, que no pueden estudiarse en condiciones experimentales regulares. 3.1 Participantes En este estudio participaron más de 201 niños autistas monolingües y bilingües de unos 49 países. La razón principal de la selección de los participantes de otros países de todo el mundo fue asegurar que cualquier diferencia en los dominios de desarrollo del lenguaje que se produjera en entornos monolingües y bilingües fuera universal. Además, dado que el estudio se estaba investigando en un país principalmente monolingüe, encontrar a los niños que se ajustaran a los criterios de este estudio habría sido una tarea sumamente difícil. De todos los participantes, alrededor de 138 eran hombres (N = 138, M = 102.2, SD = 19.02). 63 de ellos eran mujeres (N = 63, M = 96.63, SD = 19.10). Más de 108 niños monolingües participaron en el estudio, entre ellos 39 mujeres y 69 hombres, mientras que alrededor de 93 niños bilingües participaron en este estudio, entre ellos 24 mujeres y 69 hombres. Se seleccionó un rango de edad promedio de 5 a 8 años, ya que la mayoría de los estudios en esta área se habían centrado principalmente en los niños autistas que aún se encontraban en sus primeras etapas. Por lo tanto, el investigador decidió estudiar más sobre diferentes hitos lingüísticos que fueron alcanzados durante un período de la infancia tardía por niños que sufrían de un trastorno autista. 3.2 Instrumento Para reunir los datos necesarios, se elaboró un cuestionario de diseño propio para cumplir el propósito del presente estudio. El cuestionario incluía una sección demográfica que reunía información sobre la edad, el sexo, la nacionalidad del niño y si se crió en un entorno bilingüe o monolingüe. Una segunda parte contenía seis dominios diferentes, incluyendo la audición, el vocabulario, las oraciones, la gramática verbal, los conceptos generales y la formulación de preguntas. Estos dominios y sus elementos se obtuvieron de una Cuadro de etapas de desarrollo del lenguaje creada por "Kid Sense Child Development", que ofrecía servicios de terapia del habla y terapia ocupacional a los niños que sufrían de bloqueos de desarrollo en su comportamiento, atención, aprendizaje, lenguaje, habla, juego y movimiento. La Cuadro había sido diseñada para examinar funcionalmente las habilidades de desarrollo según su grupo de edad. Toda la información contenida en el gráfico había sido recopilada a lo largo de los años de diferentes fuentes. Se ha perfeccionado mediante consultas terapéuticas y prácticas clínicas con maestros de escuelas, guarderías y preescolares, lo que les ha ayudado a comprender las diferentes habilidades de desarrollo que se requieren para que los niños cumplan con las diversas exigencias de los entornos educativos de su área. Recientemente,  fue sometido a nuevas modificaciones después de la debida consideración de las necesidades de los maestros y los niños. Todos estos dominios fueron seleccionados para cumplir con los hitos de desarrollo del lenguaje de los niños de entre 5 a 8 años de edad. Se consideró que los dominios de cada etapa de desarrollo del lenguaje habían sido alcanzados con éxito por los niños normales. En caso de retraso, se informaría de los problemas en consecuencia. Es probable que los niños con trastornos del espectro autista sufran problemas de desarrollo del lenguaje. Varias habilidades lingüísticas importantes se midieron mediante los ítems de dominio enumerados en este cuestionario. Para estimar el nivel de dificultad de cada dominio y sus ítems, se incluyó una escala Likert de cinco puntos, que ofrecía las siguientes respuestas (siempre, a menudo, a veces, rara vez y nunca). La selección nunca indicaba que el niño lo encontrara extremadamente difícil, mientras que la selección siempre indicaba un nivel de dificultad extremadamente bajo. La validez y la fiabilidad de este cuestionario se sometió a un intenso escrutinio, que se ha presentado en la sección siguiente. 3.3 Recopilación de datos Después de diseñar el cuestionario, el investigador identificó ciertos grupos de medios sociales establecidos por los cuidadores (padres o tutores) de los niños con TEA para reunir los datos necesarios para este estudio. A los administradores de los grupos se les enviaron solicitudes para que permitieran la distribución de este cuestionario, lo cual fue debidamente permitido. Los cuidadores procedieron a enviar el cuestionario completado al investigador, el cual fue utilizado por el investigador ya que los cuidadores pueden entender la condición de sus niños mejor que otros. En vista de que la encuesta se distribuyó en línea, los cuidadores pudieron leer los requisitos del cuestionario y completar el formulario con precisión. Se pidió a todos los cuidadores participantes que dieran su consentimiento para el uso de sus datos en este estudio. La información se envió después de que reconocieron sus derechos a retirarse del estudio a su discreción y se convencieron de que su información permanecería confidencial. 3.4 Validez y fiabilidad Cualquier instrumento de investigación puede ser válido si mide las características para las que está diseñado principalmente (Babbie, 2005). Para establecer la validez del contenido del instrumento se utilizó el método de los jueces. Los miembros del panel evaluaron la instrumentación antes del estudio principal. Fueron tres profesores asociados en el campo de la adquisición del lenguaje. Como había seis dominios lingüísticos, se pidió a los expertos que revisaran y evaluaran la idoneidad de los artículos para cada dominio. El índice de conformidad de la validez del contenido entre los jueces fue del 89%. Según Yusoff (2019), un índice mínimo del 80% se considera aceptable. Sobre la base de los comentarios y recomendaciones del panel, se revisó el cuestionario. También se calculó un coeficiente de validez como el que se presenta en  1 infra. Para verificar la fiabilidad del cuestionario de diseño propio, se probó un alfa de Cronbach junto con la fiabilidad compuesta. El valor alfa de Cronbach muestra la precisión de las respuestas a los diferentes elementos para medir la construcción subyacente. Un valor alfa de Cronbach de más de 70 se considera bueno; un valor de más de 80 se considera mejor, y un valor de más de 90 se considera el mejor.  1 es un resumen de las propiedades psicométricas de los dominios del cuestionario. Como todos los valores están por encima de los límites aceptables, se considera que la coherencia e interdependencia entre los diversos elementos de los dominios del cuestionario es alta. Los valores de fiabilidad compuesta o de construcción en los seis dominios del cuestionario también están por encima de 0,7, lo que demuestra que las respuestas a los ítems de los grupos del cuestionario son todas fiables. La Promedio de la Varianza Extraída (AVE) para todos los dominios del cuestionario también resulta estar por encima de 0,5, lo que es suficiente a efectos de validación de la coherencia de los datos y de la interdependencia en este estudio. Cuadro 1. Propiedades psicométricas del cuestionario.



4. Análisis y resultados

Para analizar los datos recogidos para responder a la pregunta principal de este estudio, se empleó la versión 22 del SPSS. Se utilizaron las medias, las desviaciones estándar (std), el rango y los niveles de dificultad como métodos estadísticos de análisis de datos. Se realizaron pruebas t de muestras independientes para concluir si existen diferencias estadísticamente significativas o no. En  2 se observa que entre los 201 participantes que tomaron parte en este estudio, el número de hombres monolingües autistas (64% de la muestra) es un poco mayor que el número de mujeres (36% de la población). Esta tendencia se observó también en los atributos bilingües, en los que los hombres y mujeres autistas bilingües representaban el 74% y el 26% de la población, respectivamente. Dado que la mayoría de los datos se reunieron de hombres que de mujeres en esta muestra, podría haber algunas peculiaridades de los datos, que causan rangos de datos más amplios y dan cuenta de una mayor desviación estándar que se observa en toda la desviación total. Como se ha mencionado anteriormente, muchos estudios afirman que hay más hombres autistas que mujeres, lo que significa que la población masculina tiende a tener un mayor nivel de dificultad en comparación con la femenina. También se puede observar una tendencia inversa en la desviación de los datos sobre los niveles de dificultad.


Cuadro 2. Estadísticas descriptivas de la muestra.

Los niveles de dificultad en cada dominio del cuestionario se han calculado estadísticamente de la siguiente manera: (4,6 y más) = 5 = muy alto; (3,7-4,5) = 4 = alto; (2,8-3,6) = 3 = moderado; (1,9-2,7) = 2 = bajo; (1-1,8) = 1 = muy bajo. Según  3, el dominio de escucha mostró relaciones estrechas en todos los elementos como resultado del mismo rango y baja desviación. A pesar de mostrar diferencias significativas de desviación estándar, tanto los niños autistas bilingües como los monolingües experimentan altos niveles de dificultad para comprender las instrucciones de varios pasos y entender oraciones más largas y complicadas, y sufren de una pobre comprensión del vocabulario. En cuanto a la comprensión de las conversaciones entre otros, ambos grupos experimentaban un nivel de dificultad moderado.


Cuadro 3. Estadísticas descriptivas de los elementos de escucha.


Nota. El ítem 5 fue eliminado del dominio de escucha debido a que su carga fue menor al 40%.


El cuadro 4 afirma que tanto los niños autistas bilingües como los monolingües tienden a experimentar un nivel moderado de dificultad cuando se trata de dar forma y color a las palabras (por ejemplo, cuadrado, rojo) y mientras clasifican diferentes objetos en categorías de muestra (por ejemplo, comida, animales). Este análisis también reveló que ambos grupos de niños autistas eran menos capaz de clasificar los objetos por rasgos específicos (composición, uso, color, forma) ya que tenía un alto nivel de dificultad.


Cuadro 4. Estadísticas descriptivas de los elementos del vocabulario.



5 demuestra claramente lo difícil que es para los niños autistas utilizar un lenguaje imaginativo y oraciones complejas, que incluyen dar o contar breves informes orales, expresar opiniones, representar historias, fingir que son otra persona; todas estas actividades se asociaron con un alto nivel de dificultad por parte de los niños autistas bilingües y monolingües. Ambos grupos también informaron de niveles moderados de dificultad para comprender el uso o la función de los objetos, explicar sus atributos y utilizar un lenguaje de más alto nivel para contar chistes sencillos, explicar temas complejos, hablar de eventos pasados o películas en detalle, argumentar su punto de vista o hacer comentarios sarcásticos o burlones. Los niños autistas bilingües pudieron explicar mejor las actividades de otras personas en comparación con los niños monolingües. Los puntos 16 y 18 también registraron diferencias menores. A diferencia de los niños autistas monolingües, los niños bilingües sólo experimentaron niveles moderados de dificultad a la hora de escribir frases descriptivas sencillas y desarrollar habilidades de lenguaje escrito. Los niños autistas bilingües también encontraron difícil volver a contar eventos reales e imaginarios en comparación con los niños autistas monolingües que lo calificaron como moderadamente difícil.


Cuadro 5. Estadísticas descriptivas de los elementos de la oración.

6 muestra que tanto los bilingües como los monolingües experimentaron altos niveles de dificultad para utilizar las estructuras gramaticales apropiadas en sus discursos. Ambos grupos también experimentaron altos niveles de dificultad al hablar de acontecimientos establecidos en el pasado y el futuro, utilizando diferentes adjetivos, adverbios y pronombres y preposiciones de manera correcta. Además, ambos sufrían también niveles moderados de dificultad al utilizar los verbos de ayuda y principales, los artículos indefinidos y definidos de manera correcta, y se veían gravemente limitados para poder diferenciar entre los verbos irregulares y los regulares. El análisis de este dominio sí arroja una diferencia menor entre los dos grupos: los niños autistas bilingües experimentaron bajos niveles de dificultad a la hora de utilizar conectores y palabras que añadían nueva información o continuaban una idea en comparación con sus homólogos monolingües. Aunque no se observaron diferencias estadísticamente tangibles, los niños autistas bilingües tuvieron mejores resultados que los monolingües en cuanto a las habilidades gramaticales verbales.

Cuadro 6. Estadísticas descriptivas de los elementos de la gramática verbal.

En  7 se muestra que los artículos de concepto general se consideraron de un nivel de dificultad moderado tanto para los niños autistas monolingües como para los bilingües. Este nivel de dificultad moderado también se observó en su capacidad para utilizar las posiciones correctamente (por ejemplo, palabras como esquina, en una línea, delante, último, al lado/próximo, a través, entre, lejos de, alrededor, en el medio) y comprender conceptos alrededor del tamaño como delgado, gordo, alto y bajo. También fueron lentos para comprender conceptos de cantidad y distinguir entre la fantasía y la realidad.


Cuadro 7. Estadísticas descriptivas de los conceptos generales.


El cuadro 8 revela que tanto los niños autistas monolingües como los bilingües tienen niveles de dificultad similares en todos los artículos de este dominio. Experimentan una dificultad moderada para entender quién pregunta mientras que son capaces de preguntar cómo, dónde, cuándo, por qué y qué preguntas con una dificultad alta. Dar explicaciones, proporcionar soluciones, justificar decisiones y hacer predicciones también fue muy difícil. Sin embargo, los miembros de ambos grupos consideraron extremadamente difícil hacer más preguntas con fines de aclaración.

Cuadro 8. Estadísticas descriptivas de las preguntas.


En conclusión,  9 ofrece las estadísticas descriptivas generales de los miembros de ambos grupos en los ámbitos del cuestionario. Sobre la base de estos resultados se concluye que todos los niños autistas tienden a experimentar las mismas dificultades de desarrollo del lenguaje, independientemente de que hayan sido criados en un entorno monolingüe o bilingüe. Los niveles de dificultad oscilaron entre moderados y altos para los ítems de este cuestionario. Los ítems como la gramática verbal, la construcción de oraciones, la comprensión auditiva y otros conceptos relacionados tenían un alto nivel de dificultad, mientras que la formulación de preguntas y el vocabulario tenían un nivel de dificultad moderado en ambos grupos. Utilizando una prueba t, la Cuadro también revela que los grupos no tienen ninguna diferencia estadísticamente tangible importante entre ellos en los elementos aquí enumerados.

Cuadro 9. Estadísticas descriptivas generales de los grupos de cuestionarios.


5. Debate

¿En qué se diferencian los niños autistas monolingües de los bilingües en cuanto al nivel de dificultad en su proceso de desarrollo del lenguaje?