Uso de objetos en niños con autismo: la construcción con bloques desde una perspectiva piagetiana




POR ANTONIO IANNACCONE1, GIULIA SAVARESE2* Y FEDERICO MANZI1,3

Fuente: Frontiers in Education / 28/02/2018

Fotografía: Pixabay



  1. Institut de Psychologie et Éducation, Université de Neuchâtel, Neuchâtel, Switzerland

  2. Departimento di Medicina e Chirurgia, Università di Salerno, Baronissi, Italy

  3. Unità di Ricerca sulla Teoria della Mente, Dipartimento di Psicologia, Università Cattolica del Sacro Cuore, Milan, Italy



Objetivo: este estudio se centró en la manipulación de objetos por parte de niños con sospecha de trastorno del espectro autista. El objetivo era demostrar cómo los objetos pueden ser vistos como agentes activos de intercambio interpersonal en las interacciones cara a cara.


Participantes: se seleccionaron tres niños con sospecha de trastorno del espectro autista (de 18, 20 y 24 meses de edad) como representativos de la etapa de desarrollo sensoriomotor.


Métodos: partiendo del enfoque clásico de Piaget sobre los estadios de desarrollo sensoriomotor y simbólico, el estudio se orientó hacia una interpretación socio-material en la que algunos patrones de interacción que implican la manipulación de objetos, parecen crear un espacio que apoya la comunicación adulto-niño. En las observaciones grabadas en vídeo de los signos verbales y no verbales durante una sesión de juego libre (organizado), cada niño manipuló siete pequeños bloques de plástico de colores en presencia de un adulto. Las observaciones se basaron en una lista de comprobación de 14 elementos, incluido el contacto visual y la construcción de una torre de bloques de juguete de la sección B del instrumento CHAT (CHecklist for Autism in Toddlers).


Resultados: basándose en una amplia perspectiva piagetiana y en trabajos recientes en el campo de la sociomaterialidad, las observaciones clave incluyeron lo siguiente (1) se observó un juego sensoriomotor y realista en los tres niños; (2) hubo algunos indicios intrigantes de que los objetos sirven como mediadores concretos en el espacio intersubjetivo entre el adulto y el niño; (3) algunos de los patrones de atención de los niños estaban visiblemente mediados por el objeto.


Discusión y conclusión: los tres niños mostraron una secuencia particular de acciones. En primer lugar, manipularon los bloques a través de la experimentación activa; en segundo lugar, hubo una pausa aparente, durante la cual, los niños estaban de hecho examinando los bloques para determinar la mejor manera de continuar la interacción; y finalmente, los niños monitorearon la atención del adulto por medio del contacto visual o reiniciando la manipulación de los bloques. Como este último paso de la secuencia indicaba que el objeto se convertía en un mediador de la atención recíproca, este proceso interpersonal fue etiquetado como "atención mediada por el objeto".



Introducción


Según Piaget (1928, 1952, 1954), los niños con autismo alcanzan la capacidad de conceptualización de objetos en la quinta etapa del desarrollo sensoriomotor. Dado que varios estudios aconsejan ser cautelosos a la hora de utilizar el concepto de etapa, para describir el desarrollo psicológico típico y atípico, parece útil caracterizar estos procesos psicológicos en términos de actividades específicas que el niño puede planificar y poner en práctica al actuar sobre su entorno físico y social. Por ejemplo, como índice predictivo, el número y el tipo de acciones diferentes producidas por los niños con autismo durante una actividad recreativa puede no seguir siempre las mismas etapas que en el desarrollo típico, y esto también puede correlacionarse con la gravedad del funcionamiento autista (McDuffie et al., 2015). De hecho, aunque las dificultades de imitación pueden reflejar un posible retraso en el desarrollo psicológico, no todos los preadolescentes con autismo tienen problemas de imitación o de juego simbólico (Vanvuchelen et al., 2011). Dentro de la amplia línea de investigación que plantea cuestiones relativas a la canonicidad de los objetos, identificamos algunos elementos interesantes relacionados con la función socio-material de la mediación durante la comunicación.


Se sabe que las funciones canónicas de los objetos son introducidas por otras personas presentes en el mundo del niño (Leontiev, 1981; Costall, 1997; Rodríguez y Moro, 2008; Barthélémy-Musso et al., 2013). De hecho, Sinha (2009) sugiere que las funciones canónicas del objeto se adquieren como un fenómeno normativo durante las interacciones sociales, aunque la comprensión cognitiva de ese estatus es un requisito previo. Además, Sinha (2015) (p. 12) señala que "la materialidad del significado y el sentido de la materialidad es fundamental para los enfoques de la ciencia cognitiva que enfatizan la importancia de los objetos en la encarnación cognitiva extendida." En particular, existe evidencia de que las funciones canónicas se adquieren durante las interacciones entre niños y adultos (Rodríguez y Moro, 1998; Sinha y Rodríguez, 2008; Moro, 2011, 2014). Varios estudios han informado de cómo, en determinadas condiciones (por ejemplo, deterioro de las relaciones interpersonales o de la atención), los objetos se convierten en mediadores de la interacción social (Williams et al., 1999; Dimitrova, 2014; Moro, 2014). Cárdenas et al. (2014) destacaron la importancia del carácter recíproco de estas interacciones al mostrar cómo surgen de contextos comunicativos y triádicos (adulto-niño-objeto). El papel crucial del adulto en la adquisición del uso de objetos es observable desde la primera infancia (Moreno-Núñez et al., 2017). Además, durante la interacción niño-objeto-adulto, la atención visual del niño se centra más cuando interactúa con un cuidador experimentado que con un adulto desconocido (Miller et al., 2009; Miller y Gros-Louis, 2013). Miller y Gros-Louis (2017) también demostraron que la atención del niño está influenciada por el estilo social del compañero. Tomasello et al. (1993) y Tomasello (2016) destacaron diferentes tipos de aprendizaje, como el imitativo, el instruido y el colaborativo. Por ejemplo, la imitación es importante para el aprendizaje que involucra a otros y objetos, ya que facilita la comprensión de las expectativas normativas de un grupo cultural determinado (Tomasello, 2016). Sinha (2009) sugirió que los niños aprehenden las funciones canónicas principalmente por medios cognitivos, accediendo así a la identidad normativa del grupo cultural. Bruckner y Yoder (2007) informaron de que, incluso entre los niños con autismo, el uso de objetos puede estar vinculado a funciones emergentes en la etapa preoperacional, como la imitación y la atención a la otra persona.


La mayoría de las investigaciones existentes sugieren que la imitación está deteriorada en los niños con autismo (Charman y Baron-Cohen, 1994; Rogers, 1999; Rogers et al., 2003; Williams et al., 2004). De hecho, Smith y Bryson (2007) observaron que los niños con autismo muestran dificultades para imitar cualquier uso no convencional de los objetos, pero son capaces de imitar el uso canónico de los mismos. Al imitar este uso canónico, los niños con autismo acceden a parte del patrimonio del grupo cultural. Con respecto a las actividades de juego manipulativo, Kanner (1943) fue uno de los primeros en señalar que, a pesar de las diferencias y limitaciones, los niños con autismo muestran una serie de funciones relacionadas con el uso de objetos canónicos y no canónicos. Trevarthen y Hubley (1978) describieron la dinámica que informa la triangulación sujeto-sujeto-objeto (la teoría de la "sintonía intersubjetiva secundaria"). Los niños típicos alternan su mirada entre el objeto que están viendo y la otra persona, generando así una atención conjunta. Sin embargo, en el desarrollo atípico, y especialmente en el de los autistas, se ha observado una anormalidad en el desarrollo de conductas relacionadas con la atención conjunta. Palacios y Rodríguez (2015) mostraron que en niños típicos de entre 9 y 15 meses, el uso simbólico de un objeto se desarrolla dentro de un contexto triádico. Ungerer y Sigman (1981) evaluaron el uso de objetos cotidianos en un grupo de niños con autismo con edades comprendidas entre los 39 y los 74 meses en una sesión de juego estructurado y libre y encontraron que la mayoría eran incapaces de utilizar un objeto de acuerdo con su función designada. Williams et al. (2005) entrevistaron a los padres de 10 niños con autismo (MA = 62,2 meses; SD = 19,9) que informaron de problemas relacionados con el uso de un objeto, como un interés en algún aspecto inusual del objeto, una forma inusual de usar el objeto, o dificultad para generalizar el uso del objeto. Custance et al. (2014) sugirieron que los déficits imitativos en los niños con autismo pueden reducirse mediante actividades relacionadas con el objeto, especialmente si no hay límites de tiempo en el uso del objeto. Las actividades relacionadas con objetos promueven la atención conjunta, la imitación motora y la comunicación intencional con un compañero social (Bruckner y Yoder, 2007), y existen pruebas de que las intervenciones centradas en el juego con diferentes objetos pueden promover conductas sociales e imitativas (Brown y Murray, 2001; Stahmer et al., 2003; Lee et al., 2017). Swettenham et al. (1998) observaron tres tipos de conductas atencionales: (1) entre un objeto y otro objeto, (2) entre un objeto y una persona, y (3) entre una persona y otra. Los niños con autismo mostraron relativamente más atención a las interacciones entre un objeto y otro objeto. En nuestros estudios recientes, hemos observado el importante papel del objeto en la activación de la atención en el niño con autismo, y describimos el fenómeno como "atención mediada por el objeto", que puede ser un precursor de la atención conjunta (Iannaccone et al., 2016; Manzi y Savarese, 2017; Savarese et al., 2017).


El estudio observacional del que se informa aquí incorpora una perspectiva socio-material, referida en particular al papel mediador que los objetos parecen asumir en la interacción entre niños y adultos, que hasta la fecha ha sido descuidado en la literatura científica. Utilizando un conjunto seleccionado de objetos, el estudio analizó la capacidad del niño con autismo para manipular esos objetos y evaluar su uso simbólico. A partir de la presentación del objeto, otro de los objetivos era identificar el tipo de juego realizado por el niño. Durante la interacción con un adulto, se observó, en primer lugar, si había contacto visual; en segundo lugar, si esto cambiaba la forma en que el niño utilizaba el objeto; y en tercer lugar, si el uso canónico del objeto era un elemento importante en la interacción niño-adulto.







Materiales y métodos


Participantes


Utilizamos el ítem de construcción de torres de la sección B del instrumento "CHecklist for Autism in Toddlers" (CHAT; Baron-Cohen et al., 1992). Se desarrolló para ayudar a identificar a los niños que están en riesgo de desarrollar trastornos de comunicación social (puntuación de "alto riesgo de autismo"). Se administró a los participantes del filtro y un niño de 22 meses no superó este ítem. Los niños de 18 meses son capaces de realizar reacciones circulares terciarias y pueden detener y reiniciar una secuencia de acciones en cualquier paso intermedio, lo cual es crucial para construir una torre de bloques. Los niños mayores de 18 meses pueden utilizar representaciones mentales simbólicas. El rango de edad seleccionado, por tanto, nos permitió observar el desarrollo temprano de las funciones simbólicas.


Los participantes en el estudio fueron tres niños varones no verbales con sospecha de trastorno del espectro autista. El diagnóstico de sospecha de autismo se identificó mediante el uso del instrumento CHAT.


Sus diferentes edades abarcaban la transición del estadio sensoriomotor al preoperacional; el participante 1 tenía 18 meses, el participante 2 tenía 20 meses y el participante 3 tenía 24 meses.



Métodos


El estudio empleó observaciones grabadas en vídeo (con una cámara) de los signos verbales y no verbales durante una sesión organizada de juego libre, en la que cada niño jugaba con siete pequeños bloques de plástico de colores en presencia de un adulto (se utilizó un experimentador diferente para cada observación). Las observaciones se llevaron a cabo sobre la base de una lista de comprobación que constaba de 14 ítems (véase el Apéndice A), incluyendo el contacto visual y la construcción de una torre de bloques de juguete de la sección B del procedimiento del CHAT.


Los bloques se seleccionaron no sólo por su uso en el procedimiento CHAT, sino también de acuerdo con la tradición empírica de Piaget (1962) y Reifel (1984), que han demostrado la importancia de los bloques de juguete en el desarrollo cognitivo del niño. Las secuencias de interacción de las grabaciones de vídeo se transcribieron en su totalidad para su análisis microgenético y semiótico, examinando principalmente los signos no verbales de los niños (gestos y postura) durante las interacciones con los objetos. La intervención de los adultos también se analizó en términos de signos no verbales (gestos y postura), centrándose de nuevo en las secuencias de acciones microgenéticas y semióticas. Las secuencias se seleccionaron utilizando los siguientes criterios: la presencia de gestos, acciones, o ambos, en los que (1) el adulto intervenía y el objeto se convertía en mediador de la interacción, y (2) el objeto mediaba la atención entre el niño y el adulto. Las observaciones del niño y del adulto se produjeron simultáneamente.



Cuestiones éticas


Este estudio se llevó a cabo de acuerdo con las recomendaciones de la AIP (Associazione Italiana di Psicologia), y todos los padres de los niños dieron su consentimiento informado por escrito de acuerdo con la Declaración de Helsinki. Como todavía no existe un comité de ética psicológica en la Universidad de Salerno, el protocolo fue aprobado por el grupo de expertos externos del "Centro di Counseling Psicologico" de la Universidad. Aunque el Centro no es específicamente responsable de la aprobación ética, el grupo de expertos externos supervisa la investigación realizada por los investigadores psicológicos de la Universidad. En Italia, son pocas las universidades que cuentan con un comité de ética psicológica, y éstas generalmente ofrecen cursos de licenciatura en psicología o tienen un departamento o instituto de psicología. La Universidad de Salerno no ha activado los cursos de licenciatura en psicología y no tiene un departamento de este tipo. Nos gustaría dar las gracias a los expertos externos, el Dr. Oreste Fasano (psicólogo), la Dra. Nadia Pecoraro (psicóloga) y la Dra. Monica Mollo (profesora de psicología).



Resultados


Las interacciones con los bloques ayudaron a observar comportamientos relacionados con los atributos físicos de los bloques y la competencia del niño para establecer relaciones con ellos. Esta manipulación lúdica de los objetos probablemente ayuda a la planificación y a la acción coordinada, estimulando y reforzando la capacidad del niño para interactuar con el mundo exterior. Al mismo tiempo, estas actividades permiten a los niños imaginar nuevos escenarios de construcción (Harris, 2000). En presencia de posibles compañeros o competidores (niños o adultos), también puede observarse la gestión de las actividades de juego por parte del niño y la aplicación de estrategias de comunicación. Por ejemplo, el niño de 18 meses tocó y manipuló los siete bloques, el de 21 meses tocó y manipuló seis bloques, y el de 24 meses tocó y apiló mecánicamente los siete bloques.


Basándose en sus observaciones independientes, los dos investigadores coincidieron en que el uso simbólico de los objetos por parte de los tres niños (véase la Tabla 1) podía asignarse al primer nivel de juego simbólico propuesto por McCune-Nicolich (1981), basado en la secuencia de Piaget (1972), porque los niños jugaban utilizando esquemas sensoriomotores. Además, a diferencia de los de 24 meses, los de 18 y 20 meses jugaban a un juego realista. El juego simbólico y de simulación no se observó en ninguna de las conductas de los tres niños.



Tabla 1. Uso de objetos



Basándose en las observaciones del ítem "¿Puede el niño construir una torre de bloques?" de la sección B del instrumento CHAT (véase la Tabla 2), se estableció que los tres niños utilizaban los objetos de forma similar a la descrita por Piaget como parte de las actividades manipulativas del funcionamiento sensoriomotor. Los niños mostraron conductas exploratorias activas al manipular, clasificar y apilar los bloques de juguete.



Tabla 2. Sección B del CHAT: elementos no clave



En las observaciones del ítem Contacto visual de la sección B del CHAT, los niños de 18 y 20 meses establecieron contacto visual con el adulto, pero el de 24 meses no mostró ningún contacto visual. En las interacciones niño-objeto-adulto o niño-objeto sencillas que se detallan a continuación, se colocó un conjunto de siete bloques de plástico de colores delante del niño. La transcripción comenzó cuando el niño empezó a manipular los bloques.



Resultados de la observación


En esta sección, describimos las observaciones que hicimos de los niños con autismo en relación con los tipos de uso de objetos (véase la Tabla 1). Se seleccionaron episodios cruciales para ilustrar las características de las interacciones entre los niños y los adultos.


En general, los adultos ayudan a los niños a interactuar con los objetos. En la observación del Niño 1, el niño fue capaz de realizar una compleja serie de acciones sobre el objeto durante la interacción. El niño agarró el objeto, lo manipuló para orientarlo, lo dejó caer, lo equilibró y conectó los diferentes objetos apilándolos. En este caso, la ayuda del adulto era crucial, ya que los elementos de la interacción del niño con el objeto se modificaban; al mismo tiempo, el objeto se convertía en un mediador que transformaba la disposición interactiva entre el niño y el adulto. La mano del adulto en contacto directo con el objeto se convirtió en una fuente de interés para el niño, que se centró en este híbrido sujeto-objeto.



Observación 1. Niño 1


Las dificultades en el uso de las características materiales del objeto indujeron la intervención del adulto.


El niño llora porque se le caen los bloques que había empezado a apilar; mientras llora, sostiene dos bloques en sus manos e intenta colocarlos sobre un bloque de la mesa. El adulto se acerca y se pone detrás del niño. El niño intenta colocar el bloque 1 pero no lo consigue porque está sacudido por las lágrimas. El adulto coloca el bloque existente de mejor manera. El niño mira atentamente la mano del adulto y coloca el bloque 1. El adulto coge el bloque 1 con el niño y le ayuda a colocarlo en la posición correcta para equilibrarlo.


(...) Con su mano, el adulto mueve el bloque 4 (apilado por el niño) para lograr un mejor equilibrio. El niño observa la mano del adulto. El niño deja solo el bloque en su mano izquierda y, continuando con la observación de los bloques apilados, extiende su brazo derecho para agarrar el bloque 6. Coloca el bloque 5 sobre el bloque 4 y, sin mirar, intenta coger el bloque 6.


La frustración inicial del niño al no poder apilar los bloques hizo que interviniera el adulto, que estaba sentado en el suelo detrás del niño. El adulto intervino cuando el niño jugó con los bloques, y el objeto se convirtió en un mediador de las interacciones y la actividad interpersonal.



Observación 2. Niño 1


La ayuda previa del adulto activó la atención del niño.


Una vez que el bloque 4 está en su mano izquierda, estira el brazo derecho y coge el bloque 5 antes de colocar el bloque 4. Mientras observa el bloque 5, el niño coloca el bloque 4 y lo deja sobre el bloque 3a; mientras tanto, acerca el bloque 5 a su cuerpo. Tras dejar el bloque 4, el niño da un paso atrás para girarse hacia el adulto, y se miran.


(...) Coloca el bloque 6 sobre el bloque 5 y lo deja. Tras dejar el bloque 6, se vuelve hacia el adulto y se miran.


El niño siguió jugando con los bloques, que se convirtieron en un mediador de la atención entre el niño y el adulto. Tras su intervención, el adulto facilitó un mayor atractivo relacional del objeto, ya que se convirtió en un elemento transformador de la disposición ambiental inicial.



Observación 3. Niño 1


El niño utilizó correctamente las características materiales del objeto tras la intervención del adulto.


El niño estira la mano derecha y coge el bloque 4. A continuación, el niño pasa el bloque 4 a su mano izquierda, dejando de mirar el bloque 4 y dirigiendo su mirada al bloque 5. Mientras tanto, el niño mantiene el bloque 5 en su mano derecha. Con el nuevo bloque en la mano, el niño se vuelve hacia los bloques apilados y simultáneamente levanta la mano derecha (con el bloque 5). Levanta ambos brazos por encima de su cabeza y agarra el bloque 5 con ambas manos.


El niño combinó las propiedades socio-materiales del objeto combinando las propiedades materiales del objeto con las estructuras sociales inherentes al propio objeto.


Además, se observó una serie de gestos interesantes en la interacción niño-objeto. Cuando el niño cogía el bloque y lo levantaba por encima de su cabeza, a pesar de que los bloques sobre los que se iba a colocar el bloque sostenido eran mucho más bajos en altura, es posible que el niño estuviera planeando construir una estructura mucho más alta con características diferentes a la existente. Se pueden tomar estos comportamientos como posible evidencia de un proceso imaginativo. Esto también puede verse como una explicación del vínculo socio-material, ya que imaginar una estructura más allá de lo inmediatamente presente puede indicar la capacidad del niño para combinar las propiedades materiales de los objetos. Al intervenir el adulto, se convirtió en un ejemplo para la actividad del niño. En la interacción niño-adulto, el objeto se convirtió en un mediador de la atención.


En la observación del niño 2, la habilidad manipuladora del niño se organizaba en una serie compleja de acciones. Miraba los objetos, planeaba cogerlos y apilarlos, giraba los objetos en ambas manos, los dejaba y volvía a cogerlos. Se exploraron las características materiales de los objetos. El adulto intervenía cuando el niño jugaba con los bloques, y el reloj (el objeto) se convertía en el mediador de la atención conjunta del niño y el adulto.



Observación 4. Niño 2


El niño comenzó a explorar activamente los objetos.


El niño mueve los bloques delante de él (casi barajándolos), observándolos atentamente. Sin dejar de mirar los cinco bloques que tiene delante, mueve la mano derecha y toca el bloque 1, que no está presente en su campo visual.


El niño exploró las características materiales de los bloques, y a través de estas acciones, que mezclaban actividades complejas, el niño parecía experimentar que el objeto se adaptaba y era adaptado por sus elementos constitutivos. Al construir una torre de bloques, los objetivos del niño y la planificación de la acción imaginativa parecían converger. Así, aunque no se pudo identificar un juego simbólico, parece que el juego sensoriomotor y el juego realista estaban presentes.



Observación 5. Niño 2


El niño utilizó las características materiales del objeto.