Uso de objetos en niños con autismo: la construcción con bloques desde una perspectiva piagetiana




POR ANTONIO IANNACCONE1, GIULIA SAVARESE2* Y FEDERICO MANZI1,3

Fuente: Frontiers in Education / 28/02/2018

Fotografía: Pixabay



  1. Institut de Psychologie et Éducation, Université de Neuchâtel, Neuchâtel, Switzerland

  2. Departimento di Medicina e Chirurgia, Università di Salerno, Baronissi, Italy

  3. Unità di Ricerca sulla Teoria della Mente, Dipartimento di Psicologia, Università Cattolica del Sacro Cuore, Milan, Italy



Objetivo: este estudio se centró en la manipulación de objetos por parte de niños con sospecha de trastorno del espectro autista. El objetivo era demostrar cómo los objetos pueden ser vistos como agentes activos de intercambio interpersonal en las interacciones cara a cara.


Participantes: se seleccionaron tres niños con sospecha de trastorno del espectro autista (de 18, 20 y 24 meses de edad) como representativos de la etapa de desarrollo sensoriomotor.


Métodos: partiendo del enfoque clásico de Piaget sobre los estadios de desarrollo sensoriomotor y simbólico, el estudio se orientó hacia una interpretación socio-material en la que algunos patrones de interacción que implican la manipulación de objetos, parecen crear un espacio que apoya la comunicación adulto-niño. En las observaciones grabadas en vídeo de los signos verbales y no verbales durante una sesión de juego libre (organizado), cada niño manipuló siete pequeños bloques de plástico de colores en presencia de un adulto. Las observaciones se basaron en una lista de comprobación de 14 elementos, incluido el contacto visual y la construcción de una torre de bloques de juguete de la sección B del instrumento CHAT (CHecklist for Autism in Toddlers).


Resultados: basándose en una amplia perspectiva piagetiana y en trabajos recientes en el campo de la sociomaterialidad, las observaciones clave incluyeron lo siguiente (1) se observó un juego sensoriomotor y realista en los tres niños; (2) hubo algunos indicios intrigantes de que los objetos sirven como mediadores concretos en el espacio intersubjetivo entre el adulto y el niño; (3) algunos de los patrones de atención de los niños estaban visiblemente mediados por el objeto.


Discusión y conclusión: los tres niños mostraron una secuencia particular de acciones. En primer lugar, manipularon los bloques a través de la experimentación activa; en segundo lugar, hubo una pausa aparente, durante la cual, los niños estaban de hecho examinando los bloques para determinar la mejor manera de continuar la interacción; y finalmente, los niños monitorearon la atención del adulto por medio del contacto visual o reiniciando la manipulación de los bloques. Como este último paso de la secuencia indicaba que el objeto se convertía en un mediador de la atención recíproca, este proceso interpersonal fue etiquetado como "atención mediada por el objeto".



Introducción


Según Piaget (1928, 1952, 1954), los niños con autismo alcanzan la capacidad de conceptualización de objetos en la quinta etapa del desarrollo sensoriomotor. Dado que varios estudios aconsejan ser cautelosos a la hora de utilizar el concepto de etapa, para describir el desarrollo psicológico típico y atípico, parece útil caracterizar estos procesos psicológicos en términos de actividades específicas que el niño puede planificar y poner en práctica al actuar sobre su entorno físico y social. Por ejemplo, como índice predictivo, el número y el tipo de acciones diferentes producidas por los niños con autismo durante una actividad recreativa puede no seguir siempre las mismas etapas que en el desarrollo típico, y esto también puede correlacionarse con la gravedad del funcionamiento autista (McDuffie et al., 2015). De hecho, aunque las dificultades de imitación pueden reflejar un posible retraso en el desarrollo psicológico, no todos los preadolescentes con autismo tienen problemas de imitación o de juego simbólico (Vanvuchelen et al., 2011). Dentro de la amplia línea de investigación que plantea cuestiones relativas a la canonicidad de los objetos, identificamos algunos elementos interesantes relacionados con la función socio-material de la mediación durante la comunicación.


Se sabe que las funciones canónicas de los objetos son introducidas por otras personas presentes en el mundo del niño (Leontiev, 1981; Costall, 1997; Rodríguez y Moro, 2008; Barthélémy-Musso et al., 2013). De hecho, Sinha (2009) sugiere que las funciones canónicas del objeto se adquieren como un fenómeno normativo durante las interacciones sociales, aunque la comprensión cognitiva de ese estatus es un requisito previo. Además, Sinha (2015) (p. 12) señala que "la materialidad del significado y el sentido de la materialidad es fundamental para los enfoques de la ciencia cognitiva que enfatizan la importancia de los objetos en la encarnación cognitiva extendida." En particular, existe evidencia de que las funciones canónicas se adquieren durante las interacciones entre niños y adultos (Rodríguez y Moro, 1998; Sinha y Rodríguez, 2008; Moro, 2011, 2014). Varios estudios han informado de cómo, en determinadas condiciones (por ejemplo, deterioro de las relaciones interpersonales o de la atención), los objetos se convierten en mediadores de la interacción social (Williams et al., 1999; Dimitrova, 2014; Moro, 2014). Cárdenas et al. (2014) destacaron la importancia del carácter recíproco de estas interacciones al mostrar cómo surgen de contextos comunicativos y triádicos (adulto-niño-objeto). El papel crucial del adulto en la adquisición del uso de objetos es observable desde la primera infancia (Moreno-Núñez et al., 2017). Además, durante la interacción niño-objeto-adulto, la atención visual del niño se centra más cuando interactúa con un cuidador experimentado que con un adulto desconocido (Miller et al., 2009; Miller y Gros-Louis, 2013). Miller y Gros-Louis (2017) también demostraron que la atención del niño está influenciada por el estilo social del compañero. Tomasello et al. (1993) y Tomasello (2016) destacaron diferentes tipos de aprendizaje, como el imitativo, el instruido y el colaborativo. Por ejemplo, la imitación es importante para el aprendizaje que involucra a otros y objetos, ya que facilita la comprensión de las expectativas normativas de un grupo cultural determinado (Tomasello, 2016). Sinha (2009) sugirió que los niños aprehenden las funciones canónicas principalmente por medios cognitivos, accediendo así a la identidad normativa del grupo cultural. Bruckner y Yoder (2007) informaron de que, incluso entre los niños con autismo, el uso de objetos puede estar vinculado a funciones emergentes en la etapa preoperacional, como la imitación y la atención a la otra persona.


La mayoría de las investigaciones existentes sugieren que la imitación está deteriorada en los niños con autismo (Charman y Baron-Cohen, 1994; Rogers, 1999; Rogers et al., 2003; Williams et al., 2004). De hecho, Smith y Bryson (2007) observaron que los niños con autismo muestran dificultades para imitar cualquier uso no convencional de los objetos, pero son capaces de imitar el uso canónico de los mismos. Al imitar este uso canónico, los niños con autismo acceden a parte del patrimonio del grupo cultural. Con respecto a las actividades de juego manipulativo, Kanner (1943) fue uno de los primeros en señalar que, a pesar de las diferencias y limitaciones, los niños con autismo muestran una serie de funciones relacionadas con el uso de objetos canónicos y no canónicos. Trevarthen y Hubley (1978) describieron la dinámica que informa la triangulación sujeto-sujeto-objeto (la teoría de la "sintonía intersubjetiva secundaria"). Los niños típicos alternan su mirada entre el objeto que están viendo y la otra persona, generando así una atención conjunta. Sin embargo, en el desarrollo atípico, y especialmente en el de los autistas, se ha observado una anormalidad en el desarrollo de conductas relacionadas con la atención conjunta. Palacios y Rodríguez (2015) mostraron que en niños típicos de entre 9 y 15 meses, el uso simbólico de un objeto se desarrolla dentro de un contexto triádico. Ungerer y Sigman (1981) evaluaron el uso de objetos cotidianos en un grupo de niños con autismo con edades comprendidas entre los 39 y los 74 meses en una sesión de juego estructurado y libre y encontraron que la mayoría eran incapaces de utilizar un objeto de acuerdo con su función designada. Williams et al. (2005) entrevistaron a los padres de 10 niños con autismo (MA = 62,2 meses; SD = 19,9) que informaron de problemas relacionados con el uso de un objeto, como un interés en algún aspecto inusual del objeto, una forma inusual de usar el objeto, o dificultad para generalizar el uso del objeto. Custance et al. (2014) sugirieron que los déficits imitativos en los niños con autismo pueden reducirse mediante actividades relacionadas con el objeto, especialmente si no hay límites de tiempo en el uso del objeto. Las actividades relacionadas con objetos promueven la atención conjunta, la imitación motora y la comunicación intencional con un compañero social (Bruckner y Yoder, 2007), y existen pruebas de que las intervenciones centradas en el juego con diferentes objetos pueden promover conductas sociales e imitativas (Brown y Murray, 2001; Stahmer et al., 2003; Lee et al., 2017). Swettenham et al. (1998) observaron tres tipos de conductas atencionales: (1) entre un objeto y otro objeto, (2) entre un objeto y una persona, y (3) entre una persona y otra. Los niños con autismo mostraron relativamente más atención a las interacciones entre un objeto y otro objeto. En nuestros estudios recientes, hemos observado el importante papel del objeto en la activación de la atención en el niño con autismo, y describimos el fenómeno como "atención mediada por el objeto", que puede ser un precursor de la atención conjunta (Iannaccone et al., 2016; Manzi y Savarese, 2017; Savarese et al., 2017).


El estudio observacional del que se informa aquí incorpora una perspectiva socio-material, referida en particular al papel mediador que los objetos parecen asumir en la interacción entre niños y adultos, que hasta la fecha ha sido descuidado en la literatura científica. Utilizando un conjunto seleccionado de objetos, el estudio analizó la capacidad del niño con autismo para manipular esos objetos y evaluar su uso simbólico. A partir de la presentación del objeto, otro de los objetivos era identificar el tipo de juego realizado por el niño. Durante la interacción con un adulto, se observó, en primer lugar, si había contacto visual; en segundo lugar, si esto cambiaba la forma en que el niño utilizaba el objeto; y en tercer lugar, si el uso canónico del objeto era un elemento importante en la interacción niño-adulto.







Materiales y métodos


Participantes


Utilizamos el ítem de construcción de torres de la sección B del instrumento "CHecklist for Autism in Toddlers" (CHAT; Baron-Cohen et al., 1992). Se desarrolló para ayudar a identificar a los niños que están en riesgo de desarrollar trastornos de comunicación social (puntuación de "alto riesgo de autismo"). Se administró a los participantes del filtro y un niño de 22 meses no superó este ítem. Los niños de 18 meses son capaces de realizar reacciones circulares terciarias y pueden detener y reiniciar una secuencia de acciones en cualquier paso intermedio, lo cual es crucial para construir una torre de bloques. Los niños mayores de 18 meses pueden utilizar representaciones mentales simbólicas. El rango de edad seleccionado, por tanto, nos permitió observar el desarrollo temprano de las funciones simbólicas.


Los participantes en el estudio fueron tres niños varones no verbales con sospecha de trastorno del espectro autista. El diagnóstico de sospecha de autismo se identificó mediante el uso del instrumento CHAT.


Sus diferentes edades abarcaban la transición del estadio sensoriomotor al preoperacional; el participante 1 tenía 18 meses, el participante 2 tenía 20 meses y el participante 3 tenía 24 meses.



Métodos


El estudio empleó observaciones grabadas en vídeo (con una cámara) de los signos verbales y no verbales durante una sesión organizada de juego libre, en la que cada niño jugaba con siete pequeños bloques de plástico de colores en presencia de un adulto (se utilizó un experimentador diferente para cada observación). Las observaciones se llevaron a cabo sobre la base de una lista de comprobación que constaba de 14 ítems (véase el Apéndice A), incluyendo el contacto visual y la construcción de una torre de bloques de juguete de la sección B del procedimiento del CHAT.


Los bloques se seleccionaron no sólo por su uso en el procedimiento CHAT, sino también de acuerdo con la tradición empírica de Piaget (1962) y Reifel (1984), que han demostrado la importancia de los bloques de juguete en el desarrollo cognitivo del niño. Las secuencias de interacción de las grabaciones de vídeo se transcribieron en su totalidad para su análisis microgenético y semiótico, examinando principalmente los signos no verbales de los niños (gestos y postura) durante las interacciones con los objetos. La intervención de los adultos también se analizó en términos de signos no verbales (gestos y postura), centrándose de nuevo en las secuencias de acciones microgenéticas y semióticas. Las secuencias se seleccionaron utilizando los siguientes criterios: la presencia de gestos, acciones, o ambos, en los que (1) el adulto intervenía y el objeto se convertía en mediador de la interacción, y (2) el objeto mediaba la atención entre el niño y el adulto. Las observaciones del niño y del adulto se produjeron simultáneamente.



Cuestiones éticas


Este estudio se llevó a cabo de acuerdo con las recomendaciones de la AIP (Associazione Italiana di Psicologia), y todos los padres de los niños dieron su consentimiento informado por escrito de acuerdo con la Declaración de Helsinki. Como todavía no existe un comité de ética psicológica en la Universidad de Salerno, el protocolo fue aprobado por el grupo de expertos externos del "Centro di Counseling Psicologico" de la Universidad. Aunque el Centro no es específicamente responsable de la aprobación ética, el grupo de expertos externos supervisa la investigación realizada por los investigadores psicológicos de la Universidad. En Italia, son pocas las universidades que cuentan con un comité de ética psicológica, y éstas generalmente ofrecen cursos de licenciatura en psicología o tienen un departamento o instituto de psicología. La Universidad de Salerno no ha activado los cursos de licenciatura en psicología y no tiene un departamento de este tipo. Nos gustaría dar las gracias a los expertos externos, el Dr. Oreste Fasano (psicólogo), la Dra. Nadia Pecoraro (psicóloga) y la Dra. Monica Mollo (profesora de psicología).



Resultados


Las interacciones con los bloques ayudaron a observar comportamientos relacionados con los atributos físicos de los bloques y la competencia del niño para establecer relaciones con ellos. Esta manipulación lúdica de los objetos probablemente ayuda a la planificación y a la acción coordinada, estimulando y reforzando la capacidad del niño para interactuar con el mundo exterior. Al mismo tiempo, estas actividades permiten a los niños imaginar nuevos escenarios de construcción (Harris, 2000). En presencia de posibles compañeros o competidores (niños o adultos), también puede observarse la gestión de las actividades de juego por parte del niño y la aplicación de estrategias de comunicación. Por ejemplo, el niño de 18 meses tocó y manipuló los siete bloques, el de 21 meses tocó y manipuló seis bloques, y el de 24 meses tocó y apiló mecánicamente los siete bloques.


Basándose en sus observaciones independientes, los dos investigadores coincidieron en que el uso simbólico de los objetos por parte de los tres niños (véase la Tabla 1) podía asignarse al primer nivel de juego simbólico propuesto por McCune-Nicolich (1981), basado en la secuencia de Piaget (1972), porque los niños jugaban utilizando esquemas sensoriomotores. Además, a diferencia de los de 24 meses, los de 18 y 20 meses jugaban a un juego realista. El juego simbólico y de simulación no se observó en ninguna de las conductas de los tres niños.



Tabla 1. Uso de objetos



Basándose en las observaciones del ítem "¿Puede el niño construir una torre de bloques?" de la sección B del instrumento CHAT (véase la Tabla 2), se estableció que los tres niños utilizaban los objetos de forma similar a la descrita por Piaget como parte de las actividades manipulativas del funcionamiento sensoriomotor. Los niños mostraron conductas exploratorias activas al manipular, clasificar y apilar los bloques de juguete.



Tabla 2. Sección B del CHAT: elementos no clave



En las observaciones del ítem Contacto visual de la sección B del CHAT, los niños de 18 y 20 meses establecieron contacto visual con el adulto, pero el de 24 meses no mostró ningún contacto visual. En las interacciones niño-objeto-adulto o niño-objeto sencillas que se detallan a continuación, se colocó un conjunto de siete bloques de plástico de colores delante del niño. La transcripción comenzó cuando el niño empezó a manipular los bloques.



Resultados de la observación


En esta sección, describimos las observaciones que hicimos de los niños con autismo en relación con los tipos de uso de objetos (véase la Tabla 1). Se seleccionaron episodios cruciales para ilustrar las características de las interacciones entre los niños y los adultos.


En general, los adultos ayudan a los niños a interactuar con los objetos. En la observación del Niño 1, el niño fue capaz de realizar una compleja serie de acciones sobre el objeto durante la interacción. El niño agarró el objeto, lo manipuló para orientarlo, lo dejó caer, lo equilibró y conectó los diferentes objetos apilándolos. En este caso, la ayuda del adulto era crucial, ya que los elementos de la interacción del niño con el objeto se modificaban; al mismo tiempo, el objeto se convertía en un mediador que transformaba la disposición interactiva entre el niño y el adulto. La mano del adulto en contacto directo con el objeto se convirtió en una fuente de interés para el niño, que se centró en este híbrido sujeto-objeto.



Observación 1. Niño 1


Las dificultades en el uso de las características materiales del objeto indujeron la intervención del adulto.


El niño llora porque se le caen los bloques que había empezado a apilar; mientras llora, sostiene dos bloques en sus manos e intenta colocarlos sobre un bloque de la mesa. El adulto se acerca y se pone detrás del niño. El niño intenta colocar el bloque 1 pero no lo consigue porque está sacudido por las lágrimas. El adulto coloca el bloque existente de mejor manera. El niño mira atentamente la mano del adulto y coloca el bloque 1. El adulto coge el bloque 1 con el niño y le ayuda a colocarlo en la posición correcta para equilibrarlo.


(...) Con su mano, el adulto mueve el bloque 4 (apilado por el niño) para lograr un mejor equilibrio. El niño observa la mano del adulto. El niño deja solo el bloque en su mano izquierda y, continuando con la observación de los bloques apilados, extiende su brazo derecho para agarrar el bloque 6. Coloca el bloque 5 sobre el bloque 4 y, sin mirar, intenta coger el bloque 6.


La frustración inicial del niño al no poder apilar los bloques hizo que interviniera el adulto, que estaba sentado en el suelo detrás del niño. El adulto intervino cuando el niño jugó con los bloques, y el objeto se convirtió en un mediador de las interacciones y la actividad interpersonal.



Observación 2. Niño 1


La ayuda previa del adulto activó la atención del niño.


Una vez que el bloque 4 está en su mano izquierda, estira el brazo derecho y coge el bloque 5 antes de colocar el bloque 4. Mientras observa el bloque 5, el niño coloca el bloque 4 y lo deja sobre el bloque 3a; mientras tanto, acerca el bloque 5 a su cuerpo. Tras dejar el bloque 4, el niño da un paso atrás para girarse hacia el adulto, y se miran.


(...) Coloca el bloque 6 sobre el bloque 5 y lo deja. Tras dejar el bloque 6, se vuelve hacia el adulto y se miran.


El niño siguió jugando con los bloques, que se convirtieron en un mediador de la atención entre el niño y el adulto. Tras su intervención, el adulto facilitó un mayor atractivo relacional del objeto, ya que se convirtió en un elemento transformador de la disposición ambiental inicial.



Observación 3. Niño 1


El niño utilizó correctamente las características materiales del objeto tras la intervención del adulto.


El niño estira la mano derecha y coge el bloque 4. A continuación, el niño pasa el bloque 4 a su mano izquierda, dejando de mirar el bloque 4 y dirigiendo su mirada al bloque 5. Mientras tanto, el niño mantiene el bloque 5 en su mano derecha. Con el nuevo bloque en la mano, el niño se vuelve hacia los bloques apilados y simultáneamente levanta la mano derecha (con el bloque 5). Levanta ambos brazos por encima de su cabeza y agarra el bloque 5 con ambas manos.


El niño combinó las propiedades socio-materiales del objeto combinando las propiedades materiales del objeto con las estructuras sociales inherentes al propio objeto.


Además, se observó una serie de gestos interesantes en la interacción niño-objeto. Cuando el niño cogía el bloque y lo levantaba por encima de su cabeza, a pesar de que los bloques sobre los que se iba a colocar el bloque sostenido eran mucho más bajos en altura, es posible que el niño estuviera planeando construir una estructura mucho más alta con características diferentes a la existente. Se pueden tomar estos comportamientos como posible evidencia de un proceso imaginativo. Esto también puede verse como una explicación del vínculo socio-material, ya que imaginar una estructura más allá de lo inmediatamente presente puede indicar la capacidad del niño para combinar las propiedades materiales de los objetos. Al intervenir el adulto, se convirtió en un ejemplo para la actividad del niño. En la interacción niño-adulto, el objeto se convirtió en un mediador de la atención.


En la observación del niño 2, la habilidad manipuladora del niño se organizaba en una serie compleja de acciones. Miraba los objetos, planeaba cogerlos y apilarlos, giraba los objetos en ambas manos, los dejaba y volvía a cogerlos. Se exploraron las características materiales de los objetos. El adulto intervenía cuando el niño jugaba con los bloques, y el reloj (el objeto) se convertía en el mediador de la atención conjunta del niño y el adulto.



Observación 4. Niño 2


El niño comenzó a explorar activamente los objetos.


El niño mueve los bloques delante de él (casi barajándolos), observándolos atentamente. Sin dejar de mirar los cinco bloques que tiene delante, mueve la mano derecha y toca el bloque 1, que no está presente en su campo visual.


El niño exploró las características materiales de los bloques, y a través de estas acciones, que mezclaban actividades complejas, el niño parecía experimentar que el objeto se adaptaba y era adaptado por sus elementos constitutivos. Al construir una torre de bloques, los objetivos del niño y la planificación de la acción imaginativa parecían converger. Así, aunque no se pudo identificar un juego simbólico, parece que el juego sensoriomotor y el juego realista estaban presentes.



Observación 5. Niño 2


El niño utilizó las características materiales del objeto.


Levanta el bloque 1, manteniendo la vista en él mientras agarra el bloque 2 con la mano izquierda. Le da la vuelta al bloque 2, cambiando el lado que descansa en el suelo; mientras tanto, su mano derecha trae el bloque 1, lo mueve en el aire y lo pasa por encima del bloque 2. Está a punto de colocar el bloque 1, pero lo vuelve a acercar a sí mismo, tocándolo con la mano izquierda y apoyándolo sobre el bloque 2.


Aquí, el niño experimentaba las características del objeto. El adulto intervino varias veces durante estas interacciones niño-objeto. El híbrido sujeto-objeto identificado durante la observación del niño 1 también está presente aquí. Durante la primera etapa, la atención del niño se centró en la mediación transformadora del híbrido sujeto-objeto, destacando cómo esta relación inextricable impulsa la modificación de la disposición ambiental inicial. Se observa que las acciones del niño se producen en un círculo sincrónico y armónico de la imitación de las acciones del adulto.



Observación 6. Niño 2


Los rasgos socio-materiales surgieron durante la interacción niño-adulto.


El adulto coloca su mano en el campo visual del niño acercando un bloque hacia él; colocándolo en el suelo, el adulto comienza a apilar el bloque. A lo largo de la secuencia, el niño se siente atraído por la mano del adulto que manipula el bloque. Dirige su mirada al bloque 1 y lo coge; sin dejar de observarlo, lo coge con las dos manos. El adulto comienza a apilar los bloques. El niño manipula el bloque 1, que sostiene con sus dos manos. Apoya el bloque 1 y lo deja. Dirigiendo su mirada a los bloques que tiene delante, observa al adulto, que apila los bloques.


(...) El adulto coge los bloques que el niño había colocado en filas y los apila unos encima de otros. El niño vuelve a coger el bloque 4 con las dos manos. El niño observa atentamente los movimientos del adulto mientras apila. Todavía con el bloque 4 en la mano derecha, gateando y con impulso, el niño se acerca a los bloques apilados por el adulto. El niño coge el bloque con ambas manos, lo mira y lo manipula. Gira el bloque 4 en la dirección que parece permitir el apilamiento. Observa cómo el adulto apila los bloques y, con la mano derecha, coloca el bloque 4 en la pila de bloques.


El híbrido sujeto-adulto-objeto parece representar la transformación de la relación sujeto-adulto-objeto-sujeto-niño, lo que lleva a una planificación revisada de la acción y, por tanto, a la estructuración de los objetivos generales. Además de convertirse en un mediador de la exploración del entorno por parte del niño, el objeto también reescribió los términos relacionales. Este último paso parece seguir la perspectiva socio-material, ya que la estructura social del objeto se entrelazó con sus características materiales.


En la observación de la secuencia de acciones del Niño 3, el atractivo del objeto superaba la capacidad de crear una zona de contacto con el adulto, que permanecía periférico o como mero espectador de la construcción del niño. Las acciones tienen una regularidad de ejecución: se miran los bloques, la mano se prepara para agarrar, el brazo se estira para llegar al objeto, el objeto se agarra, el niño identifica dónde poner el objeto, y finalmente lo apoya en equilibrio para apilarlo.



Observación 7. Niño 3


El niño utiliza únicamente las características materiales de los objetos.


El niño agarra el bloque 1 con la mano derecha y lo apoya en una tabla elevada, que tiene una anchura igual a la del bloque. Mira de cerca el bloque 1 y lo agarra con ambas manos como para asegurarse de que está en equilibrio. Retira la mano derecha del bloque 1 y, sujetándose con la mano izquierda, se inclina sobre la tabla para ver lo que hay. Dirige sus ojos hacia donde se encuentran los bloques. Se baja, apoyándose con la mano izquierda en el tablero y agarrando el bloque 2 con la mano derecha. Se levanta y, observando el bloque 1, apoya el bloque 2 sobre el bloque 1. Retira la mano derecha del bloque 2, baja el cuerpo para coger el bloque 3 y lo agarra con la mano derecha. Se levanta y lo coloca sobre el bloque 2, dejando el bloque 3.


Siguiendo esta regularidad de acciones, que confluyen en una actividad intencionada, podemos suponer que el niño ha completado las principales etapas del desarrollo de la destreza sensoriomotora y ha comprendido las características materiales del objeto. Además, la función social inherente al objeto parece estar vinculada a su uso.


De hecho, la construcción de la torre se realizó mediante una planificación estructurada y con una tendencia imaginativa constante. Lo que falta parece ser la comprensión de la posibilidad de utilizar el objeto como agente social, porque el adulto estaba presente sólo como espectador.


Basándonos en la regularidad de las acciones que confluían en una actividad intencionada, podemos suponer que el niño 3 había completado las principales etapas del desarrollo de la habilidad sensoriomotora y era capaz de comprender las características materiales del objeto. Además, las funciones sociales inherentes a los objetos parecían estar vinculadas a su uso. De hecho, la construcción de la torre se realizó mediante una planificación estructurada y con una tendencia imaginativa constante. El adulto no intervenía cuando el niño jugaba. En la interacción niño-adulto, lo que parecía faltar es la comprensión de la posibilidad de utilizar los objetos como agentes sociales, ya que el adulto estaba presente sólo como espectador.


Buscando constantes en el análisis de las secuencias filmadas de los tres niños, se identificaron sus acciones sucesivas; inicialmente, cada uno manipulaba activamente todos los bloques. Esta actividad precedía a una aparente pausa, pero durante esa fase, el niño observaba los objetos para determinar cómo continuar. Inmediatamente después, el niño buscaba la atención del adulto mediante el contacto visual o reanudaba la manipulación de objetos interrumpida.


Al principio del juego, los niños movían, agitaban y giraban los objetos varias veces, y esto se correlacionaba con la activación de los movimientos de sus manos. Aquí, probablemente, asistimos a las típicas reacciones circulares secundarias de la etapa sensoriomotora. Tras la pausa y la búsqueda de la atención mutua y/o el contacto visual con el adulto, los niños procedieron (por ensayo y error) a construir la torre de bloques, modificando sus esquemas existentes al hacerlo. Esto era indicativo de las reacciones circulares terciarias.



Discusión y conclusión


En consonancia con una perspectiva teórica que enfatiza el papel de las dimensiones sociales y materiales en el desarrollo y las actividades psicológicas (Iannaccone, 2015), nuestro análisis destaca dos implicaciones importantes en nuestras observaciones de la manipulación de objetos. En primer lugar, en consonancia con la perspectiva piagetiana, las observaciones destacaron la manipulación de objetos y la planificación de acciones identificando la presencia de reacciones circulares secundarias y terciarias (Piaget, 1972). En relación con el juego, invocando el modelo McCune-Nicolich (1981), todos los niños mostraron un juego sensoriomotor, en el que el objeto era manipulado y comprendido en términos de sus características materiales.


La segunda implicación se refiere a cómo, en algunas secuencias de acción, las características materiales y sociales de los objetos contribuyeron a configurar las interacciones de pareja entre el niño y el adulto. Esto se alinea con varios estudios empíricos sobre los usos sociales de los objetos (convencionales, canónicos y simbólicos) (John-Steiner y Mahn, 1996; Moro, 2011). En estas situaciones interpersonales, las actividades de los participantes (niño y adulto) se ven claramente afectadas por las affordances físicas y sociales del entorno. En particular, durante las interacciones niño-padre (Moro, 2014), las interacciones triádicas niño-objeto-adulto (Moro, 2011) parecen crear escenarios socio-materiales relevantes que enmarcan las actividades comunicativas. En nuestras observaciones, dos de los tres niños, de hecho, exhibieron una especie de modo de gestión de objetos que parecía sustituir el contacto visual con el adulto. En algunas secuencias de acciones, el niño y el adulto consiguieron coordinar la planificación de la acción mediante la manipulación de objetos, la actividad exploratoria del niño y el andamiaje del adulto. Por ejemplo, el niño observaba y tocaba los objetos para fomentar las actividades lúdicas; el adulto tocaba el objeto con la mano, y esta acción se convertía frecuentemente en una fuente de interés para el niño. El niño buscaba la atención del adulto a través del contacto visual, y el niño comenzaba a manipular el objeto. En este tipo de actividades, parece evidente que los objetos pueden servir de mediadores en las interacciones comunicativas con el adulto. Además de tener en cuenta la función social de los objetos, los niños observados ya tenían en cuenta las características socio-materiales de la situación de juego, ya que adultos y niños se dedicaban a gestionar una especie de "espacio socio-material" como proponen Rodríguez et al. (2015). De hecho, desde el primer año de vida, los adultos producen un espacio compartido con objetos que sirven como herramientas eficaces de comunicación con los niños. Nuestros hallazgos en relación al objeto como herramienta de interacción adulto-niño se alinean con Moreno-Núñez et al. (2017), confirmando que los primeros entendimientos compartidos entre el adulto y el niño tienen lugar en torno al objeto y sus usos. Finalmente, al considerar estos primeros resultados, podemos imaginar retos relevantes para una nueva psicología del desarrollo a partir de nuevas investigaciones relacionadas.


Nuestras observaciones de estas interacciones no se centran en la atención conjunta directa, sino que identifican un tipo de proceso psicológico que denominamos "actividad mediada por el objeto". A diferencia de Tomasello (1995), consideramos el objeto mismo como mediador, no sólo de la atención mutua entre el adulto y el niño, sino del intercambio relacional dinámico entre los compañeros.


En conclusión, nuestro estudio ha reportado los resultados preliminares de un análisis más amplio. Al considerar estos primeros resultados, podemos imaginar retos relevantes para la psicología del desarrollo de los niños con autismo. En consonancia con los resultados de los estudios sobre niños con desarrollo típico, nuestro estudio sobre niños con autismo muestra que las características socio-materiales de los objetos representan factores que median en la construcción de las interacciones niño-adulto. A partir de la primera intervención de un adulto, un objeto se convierte en mediador y promotor de las actividades interpersonales y del espacio.



Declaración ética


Este estudio se llevó a cabo de acuerdo con las recomendaciones de la AIP (Associazione Italiana di Psicologia), y todos los padres de los niños dieron su consentimiento informado por escrito de acuerdo con la Declaración de Helsinki. Como todavía no existe un comité de ética psicológica en la Universidad de Salerno, el protocolo fue aprobado por el grupo de expertos externos del "Centro di Counseling Psicologico" de la Universidad. Aunque el Centro no es específicamente responsable de la aprobación ética, el grupo de expertos externos supervisa la investigación realizada por los investigadores psicológicos de la Universidad. En Italia, son pocas las universidades que cuentan con un comité de ética psicológica, y éstas generalmente ofrecen cursos de licenciatura en psicología o tienen un departamento o instituto de psicología. La Universidad de Salerno no ha activado los cursos de licenciatura en psicología y no tiene un departamento de este tipo. Nos gustaría agradecer a los expertos externos, el Dr. Oreste Fasano (psicólogo), la Dra. Nadia Pecoraro (psicóloga) y la Dra. Monica Mollo (profesora de psicología).



Contribuciones de los autores


La introducción fue escrita por AI. El análisis observacional fue escrito por FM. La discusión de los resultados y las conclusiones fueron escritas por GS.



Declaración de conflicto de intereses


Los autores declaran que la investigación se llevó a cabo en ausencia de cualquier relación comercial o financiera que pudiera interpretarse como un potencial conflicto de intereses.



Financiación


La investigación de este trabajo ha sido financiada gracias al Fondi SOS 2015-Savarese-Departamento de Medicina y Cirugía de la Universidad de Salerno.



Referencias


Baron-Cohen, S., Allen, J., and Gillberg, C. (1992). Can autism be detected at 18 months? The needle, the haystack, and the CHAT. Br. J. Psychiatry 161, 839–843. doi: 10.1192/bjp.161.6.839

PubMed Abstract | CrossRef Full Text | Google Scholar

Barthélémy-Musso, A., Tartas, V., and Guidetti, M. (2013). Prendre les objets et leurs usages au sérieux: approche développementale de la co-construction de conventions sémiotiques entre enfants. Psychologie française 58, 67–88. doi:10.1016/j.psfr.2012.10.001

CrossRef Full Text | Google Scholar

Brown, J., and Murray, D. (2001). Strategies for enhancing play skills for children with autism spectrum disorder. Educ. Train. Ment. Retard. Dev. Disabil. 36, 312–317.

Google Scholar

Bruckner, C. T., and Yoder, P. (2007). Restricted object use in young children with autism: definition and construct validity. Autism 11, 161–171. doi:10.1177/1362361307075709

PubMed Abstract | CrossRef Full Text | Google Scholar

Cárdenas, K., Rodríguez, C., and Palacios, P. (2014). First symbols in a girl with Down syndrome: a longitudinal study from 12 to 18 months. Infant Behav. Dev. 37, 416–427. doi:10.1016/j.infbeh.2014.06.003

PubMed Abstract | CrossRef Full Text | Google Scholar

Charman, T., and Baron-Cohen, S. (1994). Another look at imitation in autism. Dev. Psychopathol. 6, 403–413. doi:10.1017/S0954579400006015

CrossRef Full Text | Google Scholar

Costall, A. P. (1997). The meaning of things. Soc. Anal. 41, 76–86.

Google Scholar

Custance, D. M., Mayer, J. L., Kumar, E., Hill, E., and Heaton, P. F. (2014). Do children with autism re-enact object movements rather than imitate demonstrator actions? Autism Res. 7, 28–39. doi:10.1002/aur.1328

PubMed Abstract | CrossRef Full Text | Google Scholar

Dimitrova, N. (2014). “L’usage de l’objet, un lieu privilégié d’émergence de la communication intentionnelle chez l’infant,” in Sémiotique, culture et développement psychologique, eds C. Moro, and N. Muller Mirza (Lille, FR: Presses Universitaires du Septentrion), 79–98.

Google Scholar

Harris, P. L. (2000). The Work of Imagination. New York, NY: Wiley-Blackwell.

Google Scholar

Iannaccone, A. (2015). “Materiality and educational psychology,” in Paper Presented at the Symposium Materiality and Human Development, 16th Meeting of the International Society for Theoretical Psychology (Coventry).

Google Scholar

Iannaccone, A., Savarese, G., and Manzi, F. (2016). “The use of objects for autistic children: a study in Piagetian perspective and the use of construction blocks,” in Poster Presented at XXIX Congresso Nazionale AIP- Sezione di Psicologia dello Sviluppo e dell’Educazione (Vicenza).

Google Scholar

John-Steiner, V., and Mahn, H. (1996). Sociocultural approaches to learning and development: a Vygotskian framework. Educ. Psychol. 31, 191–206. doi:10.1080/00461520.1996.9653266

CrossRef Full Text | Google Scholar

Kanner, L. (1943). Autistic disturbances of affective contact. Nerv. Child 2, 217–250.

Google Scholar

Lee, G. T., Feng, H., Xu, S., and Jin, S. J. (2017). Increasing “object-substitution” symbolic play in young children with autism spectrum disorders. Behav. Modif. doi:10.1177/0145445517739276

CrossRef Full Text | Google Scholar

Leontiev, A. N. (1981). Problems of the Development of Mind. Moscow: Progress Publishers.

Google Scholar

Manzi, F., and Savarese, G. (2017). “Interaction with/through object and social functions in ASD children,” in Abstract Book of the International Congress: EducA 2017 “Inequalities: What Contributions of the” Educations for … ”? (Hammamet, Tunisia), 73.

Google Scholar

McCune-Nicolich, L. (1981). Toward symbolic functioning: structure of early pretend games and potential parallels with language. Child Dev. 52, 785–797. doi:10.1111/j.1467-8624.1981.tb03115.x

CrossRef Full Text | Google Scholar

McDuffie, A., Oakes, A., Machalicek, W., Thurman, A., Summers, S., Stewart, A., et al. (2015). Play with objects in young males with fragile X syndrome: a preliminary study. J. Commun. Disord. 53, 17–29. doi:10.1016/j.jcomdis.2014.10.002

PubMed Abstract | CrossRef Full Text | Google Scholar

Miller, J. L., Ables, E. M., King, A. P., and West, M. J. (2009). Different patterns of contingent stimulation differentially affect attention span in prelinguistic infants. Infant Behav. Dev. 32, 254–261. doi:10.1016/j.infbeh.2009.02.003

PubMed Abstract | CrossRef Full Text | Google Scholar

Miller, J. L., and Gros-Louis, J. (2013). Socially guided attention influences infants’ communicative behavior. Infant Behav. Dev. 36, 627–634. doi:10.1016/j.infbeh.2013.06.010

CrossRef Full Text | Google Scholar

Miller, J. L., and Gros-Louis, J. (2017). The effect of social responsiveness on infants’ object-directed imitation. Infancy 22, 344–361. doi:10.1111/infa.12156

CrossRef Full Text | Google Scholar

Moreno-Núñez, A., Rodríguez, C., and Del Olmo, M. J. (2017). Rhythmic ostensive gestures: how adults facilitate infants’ entrance into early triadic interactions. Infant Behav. Dev. 49, 168–181. doi:10.1016/j.infbeh.2017.09.003

CrossRef Full Text | Google Scholar

Moro, C. (2011). “Material culture, semiotics and early childhood development,” in Children, Development and Education: Cultural, Historical, Anthropological Perspectives, eds M. Kontopodis, C. Wulf, and B. Fichtner (London, New York: Springer Verlag), 57–70.

Google Scholar

Moro, C. (2014). “Le rôle de l’objet dans la construction de l’attention con jointe et dans l’accès aux intentions d’autrui,” in Sémiotique, culture et développement psychologique, eds C. Moro, and N. Muller Mirza (Lille, FR: Presses Universitaires du Septentrion), 55–77.

Google Scholar

Palacios, P., and Rodríguez, C. (2015). The development of symbolic uses of objects in infants in a triadic context: a pragmatic and semiotic perspective. Infant Child Dev. 24, 23–43. doi:10.1002/icd.1873

CrossRef Full Text | Google Scholar

Piaget, J. (1928). The Child’s Conception of the World. London, UK: Routledge and Kegan Paul.

Google Scholar

Piaget, J. (1952). The Origins of Intelligence in Children. New York, NY: Norton.

Google Scholar

Piaget, J. (1954). The Construction of Reality in the Child. New York, NY: Basic Books.

Google Scholar

Piaget, J. (1962). Play, Dreams and Imitation in Childhood. New York, NY: Norton.

Google Scholar

Piaget, J. (1972). The Psychology of the Child. New York, NY: Basic Books.

Google Scholar

Reifel, S. (1984). Block construction: children’s developmental landmarks in representation of space. Young Child. 40, 61–67.

Google Scholar

Rodríguez, C., Moreno-Núñez, A., Basilio, M., and Sosa, N. (2015). Ostensive gestures come first: their role in the beginning of shared reference. Cogn. Dev. 36, 142–149. doi:10.1016/j.cogdev.2015.09.005

CrossRef Full Text | Google Scholar

Rodríguez, C., and Moro, C. (1998). El uso convencional tambiénhace permanentes a los objetos. Infancia y Aprendizaje 21, 67–83. doi:10.1174/021037098760378793

CrossRef Full Text | Google Scholar

Rodríguez, C., and Moro, C. (2008). “Chapter 5: coming to agreement: object use by infants and adults,” in The Shared Mind: Perspectives on Intersubjectivity, eds J. Zlatev, T. P. Racine, C. Sinha, and E. Itkonen, 89–114.

Google Scholar

Rogers, S. (1999). “An examination of the imitation deficit in autism,” in Imitation in Infancy, eds J. Nadel, and G. Butterworth (Cambridge: Cambridge University Press), 254–279.

Google Scholar

Rogers, S. J., Hepburn, S., Stackhouse, T., and Wehner, E. (2003). Imitation performance in toddlers with autism and those with other developmental disorders. J. Child Psychol. Psychiatry 44, 763–781. doi:10.1111/1469-7610.00162

PubMed Abstract | CrossRef Full Text | Google Scholar

Savarese, G., Manzi, F., and Iannaccone, A. (2017). Social functions in ASD children and interaction with/through object: a brief report. Psychology 8, 1129–1133. doi:10.4236/psych.2017.88073

CrossRef Full Text | Google Scholar

Sinha, C. (2009). Objects in a storied world: materiality, normativity, narrativity. J. Conscious Stud 16, 167–190.

Google Scholar

Sinha, C. (2015). Language and other artifacts: socio-cultural dynamics of niche construction. Front. Psychol. 6:1601. doi:10.3389/fpsyg.2015.01601

CrossRef Full Text | Google Scholar

Sinha, C., and Rodríguez, C. (2008). “Language and the signifying object: from convention to imagination,” in The Shared Mind: Perspectives on Intersubjectivity, eds J. Zlatev, T. Racine, C. Sinha, and E. Itkonen (Amsterdam, Netherlands: John Benjamins), 357–378.

Google Scholar

Smith, I. M., and Bryson, S. E. (2007). Gesture imitation in autism: II. Symbolic gestures and pantomimed object use. Cogn. Neuropsychol. 24, 679–700. doi:10.1080/02643290701669703

PubMed Abstract | CrossRef Full Text | Google Scholar

Stahmer, A. C., Ingersoll, B., and Carter, C. (2003). Behavioral approaches to promoting play. Autism 7, 401–413. doi:10.1177/1362361303007004006

PubMed Abstract | CrossRef Full Text | Google Scholar

Swettenham, J., Baron-Cohen, S., Charman, T., Cox, A., Baird, G., Drew, A., et al. (1998). The frequency and distribution of spontaneous attention shifts between social and non social stimuli in autistic, typically developing, and non autistic developmentally delayed infants. J. Child Psychol. Psychiatry 39, 747–753. doi:10.1111/1469-7610.00373

PubMed Abstract | CrossRef Full Text | Google Scholar

Tomasello, M. (1995). “Joint attention as social cognition,” in Joint Attention: Its Origins and Role in Development, eds C. Moore, and P. J. Dunham (Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Inc), 103–130.

Google Scholar

Tomasello, M. (2016). Cultural learning redux. Child Dev. 87, 643–653. doi:10.1111/cdev.12499

PubMed Abstract | CrossRef Full Text | Google Scholar

Tomasello, M., Kruger, A. C., and Ratner, H. H. (1993). Cultural learning. Behav. Brain Sci. 16, 495–552. doi:10.1017/S0140525X0003123X

CrossRef Full Text | Google Scholar

Trevarthen, C., and Hubley, P. (1978). “Secondary intersubjectivity: confidence, confiding, and acts of meaning in the first year,” in Action, Gesture, and Symbol, ed. J. Lock (London: Academic Press), 183–229.

Google Scholar

Ungerer, J. A., and Sigman, M. (1981). Symbolic play and language comprehension in autistic children. J. Am. Acad. Child Psychiatry 20, 318–337. doi:10.1016/S0002-7138(09)60992-4

CrossRef Full Text | Google Scholar

Vanvuchelen, M., Roeyers, H., and De Weerdt, W. (2011). Do imitation problems reflect a core characteristic in autism? Evidence from a literature review. Res. Autism Spectr. Disord. 5, 89–95. doi:10.1016/j.rasd.2010.07.010

CrossRef Full Text | Google Scholar

Williams, E., Costall, A., and Reddy, V. (1999). Children with autism experience problems with both objects and people. J. Autism Dev. Disord. 29, 367–378. doi:10.1023/A:1023026810619

PubMed Abstract | CrossRef Full Text | Google Scholar

Williams, E., Kendell-Scott, L., and Costall, A. (2005). Parents’ experiences of introducing everyday object use to their children with autism. Autism 9, 495–514. doi:10.1177/1362361305057869

PubMed Abstract | CrossRef Full Text | Google Scholar

Williams, J. H. G., Whiten, A., and Singh, T. (2004). A systematic review of action imitation in autistic spectrum disorder. J. Autism Dev. Disord. 34, 285–299. doi:10.1023/B:JADD.0000029551.56735.3a

PubMed Abstract | CrossRef Full Text | Google Scholar



Apéndice A


Lista de comprobación para las observaciones


1. ¿El niño presta atención a todo el objeto o a partes del mismo?

2. ¿Está el niño señalando el objeto?

3. ¿Ha compartido el niño la atención conjunta con el adulto?

4. ¿Comprende el niño el uso del objeto?

5. ¿Durante cuántos segundos el niño observa, indica o toca el objeto?

6. ¿Imita el niño lo que el adulto hace con el objeto?

7. ¿Coge el niño el objeto como se le pide?

8. ¿Dice el niño el nombre del objeto?

9. ¿Comparte el niño el objeto con el adulto?

10. ¿Utiliza el niño el objeto para su propósito convencional?

11. ¿Combina el niño los objetos según sus características convencionales?

12. ¿Utiliza el niño el objeto para representar otra cosa?

13. ¿Pretende el niño utilizar un objeto que está presente?

14. ¿Finge el niño utilizar un objeto que no está presente?


Palabras clave: niños con autismo, teoría de la sociomaterialidad, uso de objetos, perspectiva piagetiana, bloques de construcción de juguete



Citation: Iannaccone A, Savarese G and Manzi F (2018) Object Use in Children with Autism: Building with Blocks from a Piagetian Perspective. Front. Educ. 3:12. doi: 10.3389/feduc.2018.00012


Received: 12 October 2017; Accepted: 09 February 2018; Published: 28 February 2018


Edited by:

Claudio Longobardi, Università degli Studi di Torino, Italy

Reviewed by:

Ana Moreno-Núñez, University of Valladolid, Spain Flavia Lecciso, University of Salento, Italy


Copyright: © 2018 Iannaccone, Savarese and Manzi. This is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License (CC BY). The use, distribution or reproduction in other forums is permitted, provided the original author(s) and the copyright owner are credited and that the original publication in this journal is cited, in accordance with accepted academic practice. No use, distribution or reproduction is permitted which does not comply with these terms.


*Correspondencia: Giulia Savarese, gsavarese@unisa.it


https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/feduc.2018.00012/full


Buzón de preferencias

Al suscribirte estás aceptando nuestra política de privacidad

Al rellenar formularios estás aceptando nuestra política de privacidad

  • Instagram
  • White Facebook Icon

© 2023 by TheHours. Proudly created with Wix.com