Un estudio muestra que los niños con TEA prefieren las actividades sensoriomotoras con objetos




POR FEDERICO MANZI (1*), GIULIA SAVARESE (2*), MONICA MOLLO (3) Y ANTONIO IANNACCONE (4)

Fuente: frontiers in Psychology / 17/06/2020

Fotografía: Pixabay



  1. Research Unit on Theory of Mind, Department of Psychology, Università Cattolica del Sacro Cuore, Milan, Italy

  2. Department of Medicine, Surgery and Dentistry, University of Salerno, Salerno, Italy

  3. Department of Human, Philosophical, and Education Sciences, University of Salerno, Salerno, Italy

  4. Institut de Psychologie et Éducation, Université de Neuchâtel, Neuchâtel, Switzerland



En los últimos años, la perspectiva sociomaterial ha alimentado un importante debate interdisciplinar sobre el papel del mundo físico (es decir, los objetos) en el desarrollo psicológico humano. Varios estudios en el campo de la psicología del desarrollo mostraron logros positivos en la explicación de la relación entre el sujeto y el contexto social a través de un enfoque socio-material, en particular en el desarrollo temprano.

También se reconoció la importancia de los objetos en los niños con trastorno del espectro autista (TEA), mostrando que estos niños se caracterizan por alteraciones en el uso de los objetos desde el desarrollo temprano. Algunos estudios destacaron que los objetos podrían ser un facilitador en las interacciones entre los niños con TEA y sus compañeros. Sin embargo, el papel de los objetos no fue suficientemente investigado en las interacciones entre niños con TEA y adultos. El objetivo principal del presente estudio fue investigar en niños con TEA la función comunicativa que asumen las actividades con objetos en las interacciones con adultos, destacando el papel mediador de los objetos en estas interacciones. De forma más general, este estudio también pretende destacar la relevancia de adoptar una perspectiva socio-material para explorar algunos aspectos descuidados de la actividad psicológica de los niños con TEA. Para probar esta hipótesis, realizamos un amplio estudio exploratorio, recogiendo datos de una muestra de niños de 3 años (N = 18; F = 3) y de 4 años (N = 26; F = 3) con TEA. Se observó a los niños en una situación de juego libre con un adulto. Eran libres de elegir un objeto de un conjunto predefinido. A través de los datos cuantitativos, hemos descrito las características generales de la manipulación de objetos; a través de los datos cualitativos, hemos pretendido captar y describir, en secuencias microgenéticas, algunas características de las actividades de los niños, definidas como socio-materiales. El análisis de las actividades socio-materiales sugirió el papel de los objetos como mediadores de las interacciones entre los niños con TEA y los adultos.



Marco teórico


La perspectiva socio-material enfatiza el papel de las dimensiones social y material de los artefactos -concebidos como estrechamente interrelacionados- en la actividad psicológica e investiga qué características de los artefactos pueden afectar a los patrones de interacción social de los niños. Varios estudios han destacado el papel de los objetos en las etapas muy tempranas del desarrollo psicológico, tanto por permitir la expansión de la actividad psicológica como por ser reguladores de la comunicación entre los interlocutores sociales (Iannaccone, 2015; Moreno-Núñez et al., 2017; Manzi, 2018; Cattaruzza, 2019; Cattaruzza et al., 2019a,b).


El campo de investigación del papel de los objetos en la psicología es muy amplio y se nutre de las aportaciones de diversas perspectivas teóricas y enfoques empíricos. Entre otros, Piaget, Vygotsky y Moscovici han intentado comprender de forma muy intrigante el papel de los objetos en el desarrollo humano. En su obra, Piaget (1928, 1952a, 1954, 1962, 1972) destaca cómo los niños construyen activamente sus propios mundos cognitivos, organizando el conocimiento en patrones, o estructuras mentales, que sirven para representar la realidad a la que deben adaptarse. El enfoque de Piaget subraya la interacción entre el individuo y su entorno, sin superar claramente el dualismo sujeto-objeto, como defiende el enfoque socio-material:


Un niño se chupa el dedo a partir del segundo mes, agarra objetos hacia los 4-5 meses, luego los sacude, los balancea, los frota y, finalmente, aprende a lanzarlos y cogerlos. Estas conductas presuponen al menos dos polos: por un lado, está la acomodación, ya que es necesario ajustar los movimientos y las percepciones a los propios objetos, y por otro la asimilación de los objetos a la propia actividad, ya que el niño no se interesa por el objeto en sí mismo, sino en la medida en que puede servir de "alimento" para una conducta anterior o en proceso de adquisición. Esta asimilación de la realidad con esquemas sensomotores se presenta en dos aspectos complementarios: es una repetición y consolidación activa (de ahí la "reacción circular" descrita por Baldwin), (...) es una "digestión mental", es decir, una percepción o concepción del objeto en función de su incorporación a una acción real o posible: (...) A este respecto, es evidente que esta doble función de asimilación no es más que una en la actividad concreta, porque es en la medida en que el sujeto repite sus comportamientos por asimilación reproductiva que asimila los objetos a las acciones y que éstas se convierten por este mismo hecho en esquemas. Estos esquemas constituyen entonces el equivalente funcional de los conceptos y de las relaciones lógicas subsiguientes. (Piaget, 1952b, p. 15, par. 5).



Sin embargo, a pesar de la posición dualista, los trabajos de Piaget hicieron contribuciones esenciales para comprender la relación entre el desarrollo cognitivo y la realidad física. Por ejemplo, el método microgenético ha permitido comprender cómo podemos provocar y observar las transformaciones de esta relación entre el sujeto y el mundo físico en una secuencia espacio-temporal limitada. Esta es una condición metodológica fundamental para comprender el desarrollo de la materialidad en el desarrollo infantil.


Vygotsky (2004), aunque comparte la visión de Piaget sobre el niño como constructor activo de su propio conocimiento, destaca que el desarrollo cognitivo depende en gran medida de la apropiación progresiva de las herramientas psicológicas puestas a disposición por la sociedad y producidas por la cultura (Ben-Ari y Kedem-Friedrich, 2000). Además, sostiene que la transición de la inteligencia práctica, interrelacionada con la realidad, a una inteligencia más abstracta (compartida y compartible) está mediada por artefactos culturales, principalmente el lenguaje. El enfoque de Vygotskjian concibe los artefactos como mediadores simbólicos (tanto materiales como psicológicos) de la cognición social humana y como productos del desarrollo histórico y cultural. Los seres humanos los utilizan para interactuar con los demás y con la realidad, y para reflexionar sobre sus actividades. En este sentido, los objetos, como artefactos (y en gran medida sociomateriales), representan un componente constitutivo de la vida humana en dos niveles diferentes: a nivel interpersonal, estas "herramientas" regulan la comunicación, la interacción y todas las actividades sociales; a nivel intrapersonal, amplían las funciones humanas y, una vez interiorizadas, orientan el pensamiento (Moro, 2011). En estos términos, la actividad psicológica con los artefactos y la conciencia de los mismos dependen de la naturaleza de la interacción entre los componentes humanos y no humanos de esta díada dialéctica. Como bien explica Vygotsky (véase la cita más abajo), el juego de un niño, que implica los dos componentes mencionados, es una situación que le permite explorar el mundo físico y social (Iannaccone et al., 2019). En esta perspectiva, el juego del niño no representa una simple reproducción de la experiencia, sino una reelaboración creativa de la misma:


Según este punto de vista, la actividad mental no puede considerarse como una actividad "descontextualizada" "en soledad", sino que depende, en gran medida, de la continua interacción de los individuos con el mundo físico y social (Clark y Chalmers, 1998). El proceso de pensamiento puede considerarse como una co-construcción social del significado de las experiencias sociales que involucran continuamente a los humanos (Perret-Clermont, 2004; Iannaccone y Bruner, 2010; Iannaccone et al., 2016). Así, el pensamiento es una "forma de práctica social" (Radford, 2003) que remite a la experiencia vivida en situaciones concretas. Sobre la base de estos supuestos, las actividades de pensamiento son desencadenadas por acciones en un contexto de actividad socio-material específico: estas actividades individualmente, aisladas de sus contextos, no tienen sentido (Zucchermaglio, 1996; Ligorio, 2010; Coppola et al., 2019). Las consideraciones anteriores permiten definir el principal supuesto de la perspectiva socio-material: el desarrollo humano está intrínsecamente ligado a los componentes materiales del contexto social.


La atención al papel de los objetos en las interacciones sociales de los niños también se aborda en el campo de investigación de la psicología del desarrollo. Estudios pioneros han demostrado que los objetos pueden apoyar las interacciones de los niños en el desarrollo temprano (Jacobson, 1981; De Stefano y Muller, 1982; Lieber y Beckman, 1991) y estimular interacciones más complejas entre los niños (De Stefano y Muller, 1982). La importancia de los objetos en los niños también se ha observado en las interacciones entre niños y adultos, en las que el uso que hacen los niños de los objetos cambia en función del bagaje sociocultural de los cuidadores, que transmiten esta herencia (Bakeman y otros, 1990; Tomasello y otros, 1990). En realidad, el papel de los objetos en las interacciones de los niños -tanto con los compañeros como con los adultos- es aún más importante teniendo en cuenta también el reciente diseño de nuevos artefactos relacionales (Turkle, 2004), es decir, los robots (Manzi et al., 2017, 2020; Marchetti et al., 2018, 2020; Di Dio et al., 2019, 2020a,b; Manzi et al., 2020). Recientemente, varios estudios han destacado el papel (y los usos) de los objetos, como mediadores, en las interacciones adulto-niño en el desarrollo temprano (Rodríguez y Moro, 1998; Dimitrova y Moro, 2013; Rodríguez et al., 2015; Moreno-Núñez et al., 2017). En estas interacciones, los adultos adquieren el papel de andamiaje, enseñando al niño los diferentes usos (convencionales) del objeto (Moro, 2011, 2014). En términos vygotskianos, las actividades adulto-niño forman parte de un proceso de co-construcción del conocimiento que implica una negociación de significados intersubjetivos. En este sentido, el objeto representa un soporte en las interacciones entre el niño y el adulto, convirtiéndose en uno de los componentes de la intersubjetividad secundaria (Trevarthen y Hubley, 1978). Esto lleva a una transformación decisiva de la interacción infantil: de una interacción diádica (niño-objeto o niño-adulto) a una interacción triádica (adulto-niño-objeto). En el desarrollo típico, es evidente cómo el uso de objetos representa un elemento crucial de las interacciones (Barthélémy-Musso et al., 2013; Rodríguez et al., 2015).



El objeto en el trastorno del espectro autista


En el párrafo anterior, delineamos algunas coordenadas teóricas fundamentales para definir la importancia que tienen los objetos en las interacciones sociales de los niños, particularmente en el desarrollo típico. En el presente párrafo, esbozaremos brevemente la importancia de estudiar el papel de los objetos para los niños con trastorno del espectro autista (TEA). Tal y como describe el DSM 5, el autismo es un déficit persistente en la comunicación y la interacción social que se manifiesta en diversos contextos (DSM, 5).





Además, el autismo se caracteriza por patrones de comportamiento, intereses o actividades restringidos y/o repetitivos: en este sentido, las modalidades de uso de los objetos por parte de los niños representan un elemento importante a considerar en el diagnóstico. No se pretende aquí analizar el uso de los objetos por parte de los niños como un factor de diagnóstico, sino sólo destacar que los objetos representan un elemento de interés diagnóstico. Con respecto al uso de objetos, Kanner (1943) fue uno de los primeros en señalar que, a pesar de las diferencias y limitaciones, los niños con TEA muestran un interés particular por los objetos. En general, los niños con TEA presentan patrones alterados de exploración y manipulación de objetos desde una etapa temprana del desarrollo (Sigman y Ungerer, 1984; Bruckner y Yoder, 2007; Mottron et al., 2007; Ozonoff et al., 2008; para una revisión véase Williams et al., 1999). Además, varias investigaciones han mostrado alteraciones relacionadas con el uso convencional de los objetos, es decir, el uso adecuado de los objetos cotidianos (Lord, 1983; Loveland y Tunali, 1991; Bachevalier, 1994; Williams et al., 2005). Además, el uso de objetos en niños con TEA ha sido ampliamente estudiado en el juego funcional y simbólico, mostrando alteraciones para utilizarlos también en el juego (Jarrold et al., 1993; Jarrold, 2003). Sin embargo, otros estudios han identificado cómo los objetos pueden convertirse en mediadores de las interacciones entre los niños con TEA y sus compañeros (Romanczyk y Goren, 1975; Lord, 1983, 1984; Lord y Hopkins, 1986). Por lo tanto, los objetos con una función comunicativa en las interacciones entre los niños con TEA y los compañeros ha sido reconocido en la literatura, aunque no se ha investigado más. Sin embargo, ningún estudio ha analizado específicamente 310 el papel de los objetos como mediadores de las interacciones entre los niños con TEA y los adultos en una perspectiva socio-material.



Objetivos


El objetivo principal del presente estudio fue investigar en niños con TEA la función comunicativa que asumen las actividades con objetos en las interacciones con los adultos, destacando el papel mediador de los objetos en estas interacciones. Para cumplir este objetivo, implementamos un diseño cuasi-experimental, observando diferentes formas de interacciones "lúdicas" de los niños. Un objetivo más amplio fue el de proporcionar ideas para adoptar un enfoque socio-material de las actividades de los niños con TEA analizando el contexto más amplio.



Materiales y métodos


Participantes


Cuarenta y cuatro (44) niños italianos en edad preescolar con TEA participaron en el experimento. Los niños se dividieron en dos grupos de edad como sigue Niños de 3 años (N = 18, F = 7; M = 32,94, SE = 4,13) y niños de 4 años (N = 26, F = 10; M = 48,36, SE = 5,42). Los niños fueron reclutados en diferentes centros de rehabilitación de la región de Campania, Italia. Los criterios de inclusión para los dos grupos están relacionados con el diagnóstico de TEA del niño, según los criterios del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM 5: Asociación Americana de Psiquiatría [APA], 2013) realizados por expertos. Los padres de los niños recibieron una explicación por escrito del procedimiento del estudio, los ítems de medición y los materiales utilizados, y dieron su consentimiento por escrito. El número de participantes se corresponde con el número de niños reclutados.



Medidas


Lista de verificación del uso sociomaterial de los objetos


La lista de verificación "Uso socio-material de los objetos" (SMUO; Savarese et al., 2017; Iannaccone et al., 2018) consta de 14 ítems (ver Apéndice 1). Los ítems exploran tanto las conductas sociales del niño hacia un compañero interactivo como las actividades mostradas hacia los objetos. Así, la lista de comprobación se centra en cómo el niño se "comporta" con el objeto dentro de una interacción con un compañero. Para cada ítem, el observador asignó una puntuación de 1 cuando se produjo el comportamiento o la actividad. La suma de los 14 ítems se agrupa en un factor denominado Modalidades Sociales, que va de 0 a 14. Esta puntuación permite estimar los patrones de interacción social de los niños en un contexto que implica un objeto y un compañero. Además, el observador tiene que rellenar una sección de observación para proporcionar información detallada sobre los acontecimientos que ocurren durante la sesión de juego.


De acuerdo con la perspectiva socio-material y la literatura científica (Domínguez et al., 2006; Bruckner y Yoder, 2007), las actividades de los niños con los objetos se clasificaron según tres criterios (1) Actividades Sensoriomotoras (ASM), típicas de las interacciones en las que el niño utiliza el juguete como medio para realizar una experiencia sensorial (que implica el tacto, el oído, la vista, el olfato y/o el gusto), incluyendo cualquier conducta de autoestimulación con repetición de gestos o usos específicos de un objeto (apilar, amontonar o golpear para escuchar un ruido); (2) Actividades Canónicas (Cas), referidas a la utilización de las características funcionales de los objetos y usos codificados en la experiencia pasada del niño; (3) Actividades Socio-Interactivas (AIS), referidas al niño que utiliza el objeto como herramienta mediadora que promueve la relación con el adulto.



Procedimiento


En el estudio participaron dos experimentadores (los observadores) y un educador experimentado (el adulto) que estaban cualificados para trabajar con niños con TEA y para observarlos en diferentes contextos interactivos. Participaron dos observadores por cada niño, lo que permitió comparar las dos series de observaciones.


El educador experimentado presentó a los niños un conjunto de objetos (coches de juguete, muñecos, plastilina, cubos, etc.) y éstos tuvieron libertad para elegir su objeto preferido durante la interacción. Los materiales se seleccionaron teniendo en cuenta las recomendaciones de estudios anteriores que muestran las posibles preferencias de los tipos de objetos por parte de los niños con TEA (Williams et al., 1999; Ziviani et al., 2001; Domínguez et al., 2006). Específicamente, los niños podían elegir entre los objetos que potencialmente provocaban diferentes tipos de comportamiento de juego (por ejemplo, sensoriomotor, canónico, simbólico). Ambos experimentadores completaron la lista de comprobación, verificando la presencia de la conducta social hacia el adulto y las actividades con el objeto durante la sesión de juego. Además, los dos experimentadores debían anotar de forma independiente lo que había ocurrido durante la sesión de juego. Los comentarios de la observación también se enriquecieron con las consideraciones del educador experimentado al final de cada sesión. La observación de la sesión de juego libre duró unos 10 minutos y se llevó a cabo en salas tranquilas de diferentes centros de rehabilitación motriz de la región de Campania, Italia.




Resultados


Análisis de las modalidades sociales de los niños


Además del diagnóstico de autismo proporcionado por los expertos, el SMUO se utilizó para evaluar tanto el comportamiento social exhibido por los niños hacia su pareja como su comportamiento exploratorio hacia los objetos. La lista de comprobación permitió obtener una puntuación general de las modalidades de interacción social de los niños.


El análisis ANOVA de la puntuación media de las Modalidades Sociales de interacción muestra una diferencia significativa entre los niños de 3 y 4 años (3 años: N = 18, M = 1,11, SE = 0,75; 4 años: N = 26, M = 1,85, SE = 1,05, p < 0,05). En comparación con los niños de 3 años, los de 4 años tenían una puntuación media más alta y mostraban más conductas sociales. Aunque estos datos parecen indicar un efecto de la edad en las modalidades de interacción de los niños, esta puntuación no es un índice diagnóstico de la gravedad de la patología, por lo que es puramente informativa con respecto a nuestra muestra de una mayor presencia de conductas interactivas en el grupo de niños mayores.



Análisis de las actividades de los niños con los objetos


Como se ha mencionado anteriormente, las actividades de los niños se clasificaron en tres tipos diferentes de actividades (AME, Cas y ASI) (para más detalles, véase la sección "Medidas"). Dos jueces independientes evaluaron las actividades de los niños. Las puntuaciones de fiabilidad entre jueces fueron sustanciales (Alfa de Cronbach = 0,71).


Un análisis de Chi-cuadrado (Tabla 1) no reveló diferencias en el tipo de actividades entre los niños de 3 y 4 años. Las frecuencias de las tres categorías observadas se refieren al número de participantes. Sin embargo, los niños de 3 años tenían una mayor tendencia a realizar AME (61,1%), mientras que los niños de 4 años tendían a realizar ASI (34,6%) y AME (42,3%). Las frecuencias de Cas fueron similares para los niños de 3 y 4 años. Aunque los niños tienen edades diferentes, ambos grupos (incluidos los mayores) presentan dificultades típicas del TEA en las actividades con objetos. Sin embargo, hay un aumento en las actividades con el Otro en función de la edad, aunque este aumento no es significativo.



Tabla 1. Distribución de los tipos de actividad para los niños de 3 y 4 años



Datos cualitativos: observaciones de las actividades de los niños


Los datos cualitativos se obtuvieron a partir de observaciones microgenéticas de las actividades de los niños con el objetivo de identificar la ocurrencia de comportamientos que indicaran el tipo de actividad que el niño realizaba con el objeto en el contexto de las interacciones lúdicas con los objetos. Específicamente, el objetivo del análisis de los datos cualitativos fue buscar evidencias sobre el uso de los objetos como mediadores en la interacción social entre los niños con TEA y los adultos.


Las observaciones cualitativas se presentarán para proporcionar ejemplos de los diferentes tipos de actividades (Actividades Sensoriomotoras, Actividades Canónicas y Actividades Sociales-Interactivas) en el contexto de juego. Como se ha mencionado anteriormente, en cada escenario, el niño elegía libremente el objeto e interactuaba con el adulto. Todas las observaciones se realizaron en mayo de 2019.



Actividades Sensoriomotoras


En las Actividades Sensoriomotoras, el niño utiliza el juguete como medio para activar los canales sensoriales (tacto, oído, vista, olfato, gusto) y para la autoestimulación a través de la repetición de gestos y métodos de uso del objeto (apilar, amontonar, golpear para escuchar el ruido, etc.).



Observación 1 - 22.02.2017 - Giovanni (niño de 32 meses)


"[Giovanni] tomó espontáneamente el objeto y lo llevó hacia su cara, explorándolo con su sentido del olfato. Luego continuó la exploración manipulando el objeto durante 30 s, tras lo cual lo colocó en el suelo."


El comentario de la educadora subraya una actividad basada en la sensorialidad, por la que el niño explora las características materiales del objeto.


"[Giovanni] fue entonces invitado a coger el objeto. Giovanni se alejó del operador y empezó a caminar por la sala durante unos 30 s. Después volvió a la actividad, cogiendo espontáneamente los edificios, explorándolos y apoyándolos en el suelo. El operador empezó a construir una torre y el niño imitó su acción".


Aquí, el comentario del educador destaca cómo el niño no responde a las peticiones de coger el objeto y compartirlo.


En este interesante caso, el niño no parece capaz de responder explícitamente a las peticiones de interacción del adulto y no manifiesta conductas lingüísticas de compartir. Sin embargo, la acción del educador de construir una torre da al niño la oportunidad de iniciar una acción imitativa. En un sentido, la construcción constituye el elemento socio-material de la situación, permitiendo al niño compartir la realización de la tarea (aunque limitada a la coordinación "remota" de las acciones que requiere la conducta imitativa) y mediar de alguna manera la función comunicativa con el adulto.



Observación 2 - 23.02.2017 - Luigi (niño de 48 meses)


Luigi eligió como objeto una serie de cubos de un material plástico duro y con un espacio cóncavo en una de sus caras.


"Luigi comienza espontáneamente a compartir la atención con el objetivo de alcanzar el objeto, que está fuera de su alcance. Juega correctamente sólo con cubos de construcción grandes, que consigue apilar en una maqueta".


Se perfila un perfil en el que Luigi consigue hacer imitaciones pero no presenta atención compartida ni señalización.


"[Cuando se le deja jugar con los cubos, Luigi] muestra un interés absorbente por la parte debajo de los cubos que es cóncava y donde suele poner los dedos [...] las acciones que realiza Luigi con los cubos incluyen esparcir, amontonar, poner en fila o superponer. Si se estresa (unas tres veces), el niño vuelve a apilar".


Esta observación indica la exploración por parte del niño de las características materiales del objeto, centrándose únicamente en la parte cóncava de los cubos.


En la observación de Giovanni, es interesante observar cómo las características del objeto constituyen verdaderas affordances que invitan al niño a realizar secuencias específicas de acciones, cuya naturaleza depende obviamente del grado de desarrollo psicológico y de la gravedad de la patología autista. En la observación de Luigi, la interacción con el objeto constituye un elemento interesante que pone de manifiesto la capacidad de acción del niño.



Observación 3 - 24.02.2017 - Francesco (niño de 60 meses)


"[Francesco] olfatea y persigue visualmente las pelotas de goma blanda mientras se desliza hacia abajo... tiene varias pelotas a su disposición, pero opta por utilizar siempre la misma".