autismoenvivo
- 12 feb 2021
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Un estudio muestra que los niños con TEA prefieren las actividades sensoriomotoras con objetos

POR FEDERICO MANZI (1*), GIULIA SAVARESE (2*), MONICA MOLLO (3) Y ANTONIO IANNACCONE (4)

Fuente: frontiers in Psychology / 17/06/2020

Fotografía: Pixabay

Research Unit on Theory of Mind, Department of Psychology, Università Cattolica del Sacro Cuore, Milan, Italy
Department of Medicine, Surgery and Dentistry, University of Salerno, Salerno, Italy
Department of Human, Philosophical, and Education Sciences, University of Salerno, Salerno, Italy
Institut de Psychologie et Éducation, Université de Neuchâtel, Neuchâtel, Switzerland

En los últimos años, la perspectiva sociomaterial ha alimentado un importante debate interdisciplinar sobre el papel del mundo físico (es decir, los objetos) en el desarrollo psicológico humano. Varios estudios en el campo de la psicología del desarrollo mostraron logros positivos en la explicación de la relación entre el sujeto y el contexto social a través de un enfoque socio-material, en particular en el desarrollo temprano.

También se reconoció la importancia de los objetos en los niños con trastorno del espectro autista (TEA), mostrando que estos niños se caracterizan por alteraciones en el uso de los objetos desde el desarrollo temprano. Algunos estudios destacaron que los objetos podrían ser un facilitador en las interacciones entre los niños con TEA y sus compañeros. Sin embargo, el papel de los objetos no fue suficientemente investigado en las interacciones entre niños con TEA y adultos. El objetivo principal del presente estudio fue investigar en niños con TEA la función comunicativa que asumen las actividades con objetos en las interacciones con adultos, destacando el papel mediador de los objetos en estas interacciones. De forma más general, este estudio también pretende destacar la relevancia de adoptar una perspectiva socio-material para explorar algunos aspectos descuidados de la actividad psicológica de los niños con TEA. Para probar esta hipótesis, realizamos un amplio estudio exploratorio, recogiendo datos de una muestra de niños de 3 años (N = 18; F = 3) y de 4 años (N = 26; F = 3) con TEA. Se observó a los niños en una situación de juego libre con un adulto. Eran libres de elegir un objeto de un conjunto predefinido. A través de los datos cuantitativos, hemos descrito las características generales de la manipulación de objetos; a través de los datos cualitativos, hemos pretendido captar y describir, en secuencias microgenéticas, algunas características de las actividades de los niños, definidas como socio-materiales. El análisis de las actividades socio-materiales sugirió el papel de los objetos como mediadores de las interacciones entre los niños con TEA y los adultos.

Marco teórico

La perspectiva socio-material enfatiza el papel de las dimensiones social y material de los artefactos -concebidos como estrechamente interrelacionados- en la actividad psicológica e investiga qué características de los artefactos pueden afectar a los patrones de interacción social de los niños. Varios estudios han destacado el papel de los objetos en las etapas muy tempranas del desarrollo psicológico, tanto por permitir la expansión de la actividad psicológica como por ser reguladores de la comunicación entre los interlocutores sociales (Iannaccone, 2015; Moreno-Núñez et al., 2017; Manzi, 2018; Cattaruzza, 2019; Cattaruzza et al., 2019a,b).

El campo de investigación del papel de los objetos en la psicología es muy amplio y se nutre de las aportaciones de diversas perspectivas teóricas y enfoques empíricos. Entre otros, Piaget, Vygotsky y Moscovici han intentado comprender de forma muy intrigante el papel de los objetos en el desarrollo humano. En su obra, Piaget (1928, 1952a, 1954, 1962, 1972) destaca cómo los niños construyen activamente sus propios mundos cognitivos, organizando el conocimiento en patrones, o estructuras mentales, que sirven para representar la realidad a la que deben adaptarse. El enfoque de Piaget subraya la interacción entre el individuo y su entorno, sin superar claramente el dualismo sujeto-objeto, como defiende el enfoque socio-material:

Un niño se chupa el dedo a partir del segundo mes, agarra objetos hacia los 4-5 meses, luego los sacude, los balancea, los frota y, finalmente, aprende a lanzarlos y cogerlos. Estas conductas presuponen al menos dos polos: por un lado, está la acomodación, ya que es necesario ajustar los movimientos y las percepciones a los propios objetos, y por otro la asimilación de los objetos a la propia actividad, ya que el niño no se interesa por el objeto en sí mismo, sino en la medida en que puede servir de "alimento" para una conducta anterior o en proceso de adquisición. Esta asimilación de la realidad con esquemas sensomotores se presenta en dos aspectos complementarios: es una repetición y consolidación activa (de ahí la "reacción circular" descrita por Baldwin), (...) es una "digestión mental", es decir, una percepción o concepción del objeto en función de su incorporación a una acción real o posible: (...) A este respecto, es evidente que esta doble función de asimilación no es más que una en la actividad concreta, porque es en la medida en que el sujeto repite sus comportamientos por asimilación reproductiva que asimila los objetos a las acciones y que éstas se convierten por este mismo hecho en esquemas. Estos esquemas constituyen entonces el equivalente funcional de los conceptos y de las relaciones lógicas subsiguientes. (Piaget, 1952b, p. 15, par. 5).

Sin embargo, a pesar de la posición dualista, los trabajos de Piaget hicieron contribuciones esenciales para comprender la relación entre el desarrollo cognitivo y la realidad física. Por ejemplo, el método microgenético ha permitido comprender cómo podemos provocar y observar las transformaciones de esta relación entre el sujeto y el mundo físico en una secuencia espacio-temporal limitada. Esta es una condición metodológica fundamental para comprender el desarrollo de la materialidad en el desarrollo infantil.

Vygotsky (2004), aunque comparte la visión de Piaget sobre el niño como constructor activo de su propio conocimiento, destaca que el desarrollo cognitivo depende en gran medida de la apropiación progresiva de las herramientas psicológicas puestas a disposición por la sociedad y producidas por la cultura (Ben-Ari y Kedem-Friedrich, 2000). Además, sostiene que la transición de la inteligencia práctica, interrelacionada con la realidad, a una inteligencia más abstracta (compartida y compartible) está mediada por artefactos culturales, principalmente el lenguaje. El enfoque de Vygotskjian concibe los artefactos como mediadores simbólicos (tanto materiales como psicológicos) de la cognición social humana y como productos del desarrollo histórico y cultural. Los seres humanos los utilizan para interactuar con los demás y con la realidad, y para reflexionar sobre sus actividades. En este sentido, los objetos, como artefactos (y en gran medida sociomateriales), representan un componente constitutivo de la vida humana en dos niveles diferentes: a nivel interpersonal, estas "herramientas" regulan la comunicación, la interacción y todas las actividades sociales; a nivel intrapersonal, amplían las funciones humanas y, una vez interiorizadas, orientan el pensamiento (Moro, 2011). En estos términos, la actividad psicológica con los artefactos y la conciencia de los mismos dependen de la naturaleza de la interacción entre los componentes humanos y no humanos de esta díada dialéctica. Como bien explica Vygotsky (véase la cita más abajo), el juego de un niño, que implica los dos componentes mencionados, es una situación que le permite explorar el mundo físico y social (Iannaccone et al., 2019). En esta perspectiva, el juego del niño no representa una simple reproducción de la experiencia, sino una reelaboración creativa de la misma:

Según este punto de vista, la actividad mental no puede considerarse como una actividad "descontextualizada" "en soledad", sino que depende, en gran medida, de la continua interacción de los individuos con el mundo físico y social (Clark y Chalmers, 1998). El proceso de pensamiento puede considerarse como una co-construcción social del significado de las experiencias sociales que involucran continuamente a los humanos (Perret-Clermont, 2004; Iannaccone y Bruner, 2010; Iannaccone et al., 2016). Así, el pensamiento es una "forma de práctica social" (Radford, 2003) que remite a la experiencia vivida en situaciones concretas. Sobre la base de estos supuestos, las actividades de pensamiento son desencadenadas por acciones en un contexto de actividad socio-material específico: estas actividades individualmente, aisladas de sus contextos, no tienen sentido (Zucchermaglio, 1996; Ligorio, 2010; Coppola et al., 2019). Las consideraciones anteriores permiten definir el principal supuesto de la perspectiva socio-material: el desarrollo humano está intrínsecamente ligado a los componentes materiales del contexto social.

La atención al papel de los objetos en las interacciones sociales de los niños también se aborda en el campo de investigación de la psicología del desarrollo. Estudios pioneros han demostrado que los objetos pueden apoyar las interacciones de los niños en el desarrollo temprano (Jacobson, 1981; De Stefano y Muller, 1982; Lieber y Beckman, 1991) y estimular interacciones más complejas entre los niños (De Stefano y Muller, 1982). La importancia de los objetos en los niños también se ha observado en las interacciones entre niños y adultos, en las que el uso que hacen los niños de los objetos cambia en función del bagaje sociocultural de los cuidadores, que transmiten esta herencia (Bakeman y otros, 1990; Tomasello y otros, 1990). En realidad, el papel de los objetos en las interacciones de los niños -tanto con los compañeros como con los adultos- es aún más importante teniendo en cuenta también el reciente diseño de nuevos artefactos relacionales (Turkle, 2004), es decir, los robots (Manzi et al., 2017, 2020; Marchetti et al., 2018, 2020; Di Dio et al., 2019, 2020a,b; Manzi et al., 2020). Recientemente, varios estudios han destacado el papel (y los usos) de los objetos, como mediadores, en las interacciones adulto-niño en el desarrollo temprano (Rodríguez y Moro, 1998; Dimitrova y Moro, 2013; Rodríguez et al., 2015; Moreno-Núñez et al., 2017). En estas interacciones, los adultos adquieren el papel de andamiaje, enseñando al niño los diferentes usos (convencionales) del objeto (Moro, 2011, 2014). En términos vygotskianos, las actividades adulto-niño forman parte de un proceso de co-construcción del conocimiento que implica una negociación de significados intersubjetivos. En este sentido, el objeto representa un soporte en las interacciones entre el niño y el adulto, convirtiéndose en uno de los componentes de la intersubjetividad secundaria (Trevarthen y Hubley, 1978). Esto lleva a una transformación decisiva de la interacción infantil: de una interacción diádica (niño-objeto o niño-adulto) a una interacción triádica (adulto-niño-objeto). En el desarrollo típico, es evidente cómo el uso de objetos representa un elemento crucial de las interacciones (Barthélémy-Musso et al., 2013; Rodríguez et al., 2015).

El objeto en el trastorno del espectro autista

En el párrafo anterior, delineamos algunas coordenadas teóricas fundamentales para definir la importancia que tienen los objetos en las interacciones sociales de los niños, particularmente en el desarrollo típico. En el presente párrafo, esbozaremos brevemente la importancia de estudiar el papel de los objetos para los niños con trastorno del espectro autista (TEA). Tal y como describe el DSM 5, el autismo es un déficit persistente en la comunicación y la interacción social que se manifiesta en diversos contextos (DSM, 5).

Además, el autismo se caracteriza por patrones de comportamiento, intereses o actividades restringidos y/o repetitivos: en este sentido, las modalidades de uso de los objetos por parte de los niños representan un elemento importante a considerar en el diagnóstico. No se pretende aquí analizar el uso de los objetos por parte de los niños como un factor de diagnóstico, sino sólo destacar que los objetos representan un elemento de interés diagnóstico. Con respecto al uso de objetos, Kanner (1943) fue uno de los primeros en señalar que, a pesar de las diferencias y limitaciones, los niños con TEA muestran un interés particular por los objetos. En general, los niños con TEA presentan patrones alterados de exploración y manipulación de objetos desde una etapa temprana del desarrollo (Sigman y Ungerer, 1984; Bruckner y Yoder, 2007; Mottron et al., 2007; Ozonoff et al., 2008; para una revisión véase Williams et al., 1999). Además, varias investigaciones han mostrado alteraciones relacionadas con el uso convencional de los objetos, es decir, el uso adecuado de los objetos cotidianos (Lord, 1983; Loveland y Tunali, 1991; Bachevalier, 1994; Williams et al., 2005). Además, el uso de objetos en niños con TEA ha sido ampliamente estudiado en el juego funcional y simbólico, mostrando alteraciones para utilizarlos también en el juego (Jarrold et al., 1993; Jarrold, 2003). Sin embargo, otros estudios han identificado cómo los objetos pueden convertirse en mediadores de las interacciones entre los niños con TEA y sus compañeros (Romanczyk y Goren, 1975; Lord, 1983, 1984; Lord y Hopkins, 1986). Por lo tanto, los objetos con una función comunicativa en las interacciones entre los niños con TEA y los compañeros ha sido reconocido en la literatura, aunque no se ha investigado más. Sin embargo, ningún estudio ha analizado específicamente 310 el papel de los objetos como mediadores de las interacciones entre los niños con TEA y los adultos en una perspectiva socio-material.

Objetivos

El objetivo principal del presente estudio fue investigar en niños con TEA la función comunicativa que asumen las actividades con objetos en las interacciones con los adultos, destacando el papel mediador de los objetos en estas interacciones. Para cumplir este objetivo, implementamos un diseño cuasi-experimental, observando diferentes formas de interacciones "lúdicas" de los niños. Un objetivo más amplio fue el de proporcionar ideas para adoptar un enfoque socio-material de las actividades de los niños con TEA analizando el contexto más amplio.

Materiales y métodos

Participantes

Cuarenta y cuatro (44) niños italianos en edad preescolar con TEA participaron en el experimento. Los niños se dividieron en dos grupos de edad como sigue Niños de 3 años (N = 18, F = 7; M = 32,94, SE = 4,13) y niños de 4 años (N = 26, F = 10; M = 48,36, SE = 5,42). Los niños fueron reclutados en diferentes centros de rehabilitación de la región de Campania, Italia. Los criterios de inclusión para los dos grupos están relacionados con el diagnóstico de TEA del niño, según los criterios del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM 5: Asociación Americana de Psiquiatría [APA], 2013) realizados por expertos. Los padres de los niños recibieron una explicación por escrito del procedimiento del estudio, los ítems de medición y los materiales utilizados, y dieron su consentimiento por escrito. El número de participantes se corresponde con el número de niños reclutados.

Medidas

Lista de verificación del uso sociomaterial de los objetos

La lista de verificación "Uso socio-material de los objetos" (SMUO; Savarese et al., 2017; Iannaccone et al., 2018) consta de 14 ítems (ver Apéndice 1). Los ítems exploran tanto las conductas sociales del niño hacia un compañero interactivo como las actividades mostradas hacia los objetos. Así, la lista de comprobación se centra en cómo el niño se "comporta" con el objeto dentro de una interacción con un compañero. Para cada ítem, el observador asignó una puntuación de 1 cuando se produjo el comportamiento o la actividad. La suma de los 14 ítems se agrupa en un factor denominado Modalidades Sociales, que va de 0 a 14. Esta puntuación permite estimar los patrones de interacción social de los niños en un contexto que implica un objeto y un compañero. Además, el observador tiene que rellenar una sección de observación para proporcionar información detallada sobre los acontecimientos que ocurren durante la sesión de juego.

De acuerdo con la perspectiva socio-material y la literatura científica (Domínguez et al., 2006; Bruckner y Yoder, 2007), las actividades de los niños con los objetos se clasificaron según tres criterios (1) Actividades Sensoriomotoras (ASM), típicas de las interacciones en las que el niño utiliza el juguete como medio para realizar una experiencia sensorial (que implica el tacto, el oído, la vista, el olfato y/o el gusto), incluyendo cualquier conducta de autoestimulación con repetición de gestos o usos específicos de un objeto (apilar, amontonar o golpear para escuchar un ruido); (2) Actividades Canónicas (Cas), referidas a la utilización de las características funcionales de los objetos y usos codificados en la experiencia pasada del niño; (3) Actividades Socio-Interactivas (AIS), referidas al niño que utiliza el objeto como herramienta mediadora que promueve la relación con el adulto.

Procedimiento

En el estudio participaron dos experimentadores (los observadores) y un educador experimentado (el adulto) que estaban cualificados para trabajar con niños con TEA y para observarlos en diferentes contextos interactivos. Participaron dos observadores por cada niño, lo que permitió comparar las dos series de observaciones.

El educador experimentado presentó a los niños un conjunto de objetos (coches de juguete, muñecos, plastilina, cubos, etc.) y éstos tuvieron libertad para elegir su objeto preferido durante la interacción. Los materiales se seleccionaron teniendo en cuenta las recomendaciones de estudios anteriores que muestran las posibles preferencias de los tipos de objetos por parte de los niños con TEA (Williams et al., 1999; Ziviani et al., 2001; Domínguez et al., 2006). Específicamente, los niños podían elegir entre los objetos que potencialmente provocaban diferentes tipos de comportamiento de juego (por ejemplo, sensoriomotor, canónico, simbólico). Ambos experimentadores completaron la lista de comprobación, verificando la presencia de la conducta social hacia el adulto y las actividades con el objeto durante la sesión de juego. Además, los dos experimentadores debían anotar de forma independiente lo que había ocurrido durante la sesión de juego. Los comentarios de la observación también se enriquecieron con las consideraciones del educador experimentado al final de cada sesión. La observación de la sesión de juego libre duró unos 10 minutos y se llevó a cabo en salas tranquilas de diferentes centros de rehabilitación motriz de la región de Campania, Italia.

Resultados

Análisis de las modalidades sociales de los niños

Además del diagnóstico de autismo proporcionado por los expertos, el SMUO se utilizó para evaluar tanto el comportamiento social exhibido por los niños hacia su pareja como su comportamiento exploratorio hacia los objetos. La lista de comprobación permitió obtener una puntuación general de las modalidades de interacción social de los niños.

El análisis ANOVA de la puntuación media de las Modalidades Sociales de interacción muestra una diferencia significativa entre los niños de 3 y 4 años (3 años: N = 18, M = 1,11, SE = 0,75; 4 años: N = 26, M = 1,85, SE = 1,05, p < 0,05). En comparación con los niños de 3 años, los de 4 años tenían una puntuación media más alta y mostraban más conductas sociales. Aunque estos datos parecen indicar un efecto de la edad en las modalidades de interacción de los niños, esta puntuación no es un índice diagnóstico de la gravedad de la patología, por lo que es puramente informativa con respecto a nuestra muestra de una mayor presencia de conductas interactivas en el grupo de niños mayores.

Análisis de las actividades de los niños con los objetos

Como se ha mencionado anteriormente, las actividades de los niños se clasificaron en tres tipos diferentes de actividades (AME, Cas y ASI) (para más detalles, véase la sección "Medidas"). Dos jueces independientes evaluaron las actividades de los niños. Las puntuaciones de fiabilidad entre jueces fueron sustanciales (Alfa de Cronbach = 0,71).

Un análisis de Chi-cuadrado (Tabla 1) no reveló diferencias en el tipo de actividades entre los niños de 3 y 4 años. Las frecuencias de las tres categorías observadas se refieren al número de participantes. Sin embargo, los niños de 3 años tenían una mayor tendencia a realizar AME (61,1%), mientras que los niños de 4 años tendían a realizar ASI (34,6%) y AME (42,3%). Las frecuencias de Cas fueron similares para los niños de 3 y 4 años. Aunque los niños tienen edades diferentes, ambos grupos (incluidos los mayores) presentan dificultades típicas del TEA en las actividades con objetos. Sin embargo, hay un aumento en las actividades con el Otro en función de la edad, aunque este aumento no es significativo.

Tabla 1. Distribución de los tipos de actividad para los niños de 3 y 4 años

Datos cualitativos: observaciones de las actividades de los niños

Los datos cualitativos se obtuvieron a partir de observaciones microgenéticas de las actividades de los niños con el objetivo de identificar la ocurrencia de comportamientos que indicaran el tipo de actividad que el niño realizaba con el objeto en el contexto de las interacciones lúdicas con los objetos. Específicamente, el objetivo del análisis de los datos cualitativos fue buscar evidencias sobre el uso de los objetos como mediadores en la interacción social entre los niños con TEA y los adultos.

Las observaciones cualitativas se presentarán para proporcionar ejemplos de los diferentes tipos de actividades (Actividades Sensoriomotoras, Actividades Canónicas y Actividades Sociales-Interactivas) en el contexto de juego. Como se ha mencionado anteriormente, en cada escenario, el niño elegía libremente el objeto e interactuaba con el adulto. Todas las observaciones se realizaron en mayo de 2019.

Actividades Sensoriomotoras

En las Actividades Sensoriomotoras, el niño utiliza el juguete como medio para activar los canales sensoriales (tacto, oído, vista, olfato, gusto) y para la autoestimulación a través de la repetición de gestos y métodos de uso del objeto (apilar, amontonar, golpear para escuchar el ruido, etc.).

Observación 1 - 22.02.2017 - Giovanni (niño de 32 meses)

"[Giovanni] tomó espontáneamente el objeto y lo llevó hacia su cara, explorándolo con su sentido del olfato. Luego continuó la exploración manipulando el objeto durante 30 s, tras lo cual lo colocó en el suelo."

El comentario de la educadora subraya una actividad basada en la sensorialidad, por la que el niño explora las características materiales del objeto.

"[Giovanni] fue entonces invitado a coger el objeto. Giovanni se alejó del operador y empezó a caminar por la sala durante unos 30 s. Después volvió a la actividad, cogiendo espontáneamente los edificios, explorándolos y apoyándolos en el suelo. El operador empezó a construir una torre y el niño imitó su acción".

Aquí, el comentario del educador destaca cómo el niño no responde a las peticiones de coger el objeto y compartirlo.

En este interesante caso, el niño no parece capaz de responder explícitamente a las peticiones de interacción del adulto y no manifiesta conductas lingüísticas de compartir. Sin embargo, la acción del educador de construir una torre da al niño la oportunidad de iniciar una acción imitativa. En un sentido, la construcción constituye el elemento socio-material de la situación, permitiendo al niño compartir la realización de la tarea (aunque limitada a la coordinación "remota" de las acciones que requiere la conducta imitativa) y mediar de alguna manera la función comunicativa con el adulto.

Observación 2 - 23.02.2017 - Luigi (niño de 48 meses)

Luigi eligió como objeto una serie de cubos de un material plástico duro y con un espacio cóncavo en una de sus caras.

"Luigi comienza espontáneamente a compartir la atención con el objetivo de alcanzar el objeto, que está fuera de su alcance. Juega correctamente sólo con cubos de construcción grandes, que consigue apilar en una maqueta".

Se perfila un perfil en el que Luigi consigue hacer imitaciones pero no presenta atención compartida ni señalización.

"[Cuando se le deja jugar con los cubos, Luigi] muestra un interés absorbente por la parte debajo de los cubos que es cóncava y donde suele poner los dedos [...] las acciones que realiza Luigi con los cubos incluyen esparcir, amontonar, poner en fila o superponer. Si se estresa (unas tres veces), el niño vuelve a apilar".

Esta observación indica la exploración por parte del niño de las características materiales del objeto, centrándose únicamente en la parte cóncava de los cubos.

En la observación de Giovanni, es interesante observar cómo las características del objeto constituyen verdaderas affordances que invitan al niño a realizar secuencias específicas de acciones, cuya naturaleza depende obviamente del grado de desarrollo psicológico y de la gravedad de la patología autista. En la observación de Luigi, la interacción con el objeto constituye un elemento interesante que pone de manifiesto la capacidad de acción del niño.

Observación 3 - 24.02.2017 - Francesco (niño de 60 meses)

"[Francesco] olfatea y persigue visualmente las pelotas de goma blanda mientras se desliza hacia abajo... tiene varias pelotas a su disposición, pero opta por utilizar siempre la misma".

La observación del educador subraya los intereses sensoriales particulares que muestra el niño. Llama la atención la ausencia de intentos de involucrar al operador o a otras personas en el juego.

Observación 4 - 25.02.2017 - Cosimo (niño de 48 meses)

El juguete elegido por Cosimo es una figura de acción. Durante los 120 s de observación:

"[Cosimo] coge el muñeco, lo agita, se lo mete en la boca y luego lo deja en el suelo, lo recoge y lo vuelve a agitar haciéndolo girar en su mano, primero hacia la derecha y luego hacia la izquierda, y camina simultáneamente por la habitación con movimientos rápidos. Quita el sombrero de la cabeza del muñeco y vuelve a agitar primero sólo el sombrero y luego el resto del juguete con ambas manos. Deja el sombrero en el suelo y agita sólo el resto del muñeco, se levanta y se sienta inmediatamente después, coge otros juguetes similares al que tiene en sus manos, los desmonta y coge sólo el sombrero... en sus manos tiene dos sombreros de dos muñecos, y los pone en fila y los mira".

La boca, las manos y los ojos son los canales sensoriales que orientan a Cosme en el uso de los juguetes, junto con la repetición de algunos movimientos como la agitación de los juguetes, su colocación en el espacio y el ruido que producen.

"Cosme coloca los muñecos dentro del recipiente mientras lo agita para que haga un ruido fuerte".

Ambas educadoras observadoras informan de la ausencia de intentos por parte del niño de involucrar a otros en el juego. Sus relatos describen otro aspecto interesante del uso del objeto que puede aportar información interesante sobre su actividad cognitiva. El objeto manipulado por Cosimo es un objeto complejo, formado por múltiples elementos. La manipulación observada muestra cómo el niño tiene en cuenta esta complejidad y deja que sus acciones se guíen por las características físicas del objeto. Por supuesto, es imposible deducir de los datos observacionales los elementos psicodinámicos que inducen al niño a desmontar y volver a montar el muñeco. Estos aspectos, que también son de gran interés para comprender la vida psicológica del niño, deben interpretarse utilizando paradigmas de la psicología afectiva.

Actividades canónicas

Los niños que realizan actividades canónicas utilizan el juguete según sus funciones extrínsecas y lo insertan en el contexto de la realidad externa.

Observación 5 - 26.02.2017 - Carlo (niño de 36 meses)

Carlo eligió un coche de juguete hecho de plástico duro y con ruedas que giran.

"Carlo tiene una buena comprensión del objeto de observación. De hecho, utiliza el coche de juguete en el tobogán, observando cómo se mueve. La observación del niño de la interacción con el objeto dura 5 minutos, pero presenta poco contacto visual".

Los comentarios de la educadora destacan cómo el niño puede utilizar la combinación de dos objetos y comprender su función canónica.

"Se han encontrado algunas dificultades en cuanto a la atención compartida y a la devolución del objeto cuando lo pide el adulto. Sin embargo, Carlo tiene una buena capacidad de imitación; de hecho, imita los movimientos del adulto cuando coloca el coche en el tobogán".

Vemos que el niño tiene una capacidad imitativa bien establecida, aunque no se observe una conducta social explícita.

Observación 6 - 27.02.2017 - Enzo (niño de 48 meses)

Enzo eligió un piano eléctrico de plástico duro y compuesto por varias teclas.

"Enzo tardó varios minutos en examinar la función de las distintas teclas e imitó el comportamiento del educador encendiendo y apagando [el piano] varias veces durante su uso. Sólo pulsó las teclas del piano durante un breve período de tiempo; en cambio, prefirió escuchar la salida de la música pregrabada y pulsar las distintas teclas para cambiar la melodía y el volumen."

Estos comentarios demuestran que el niño entiende el uso canónico del piano eléctrico, concretamente cómo hacerlo producir sonidos.

La noción de manipulación canónica nos permite constatar que tanto Carlo como Enzo han adquirido un importante conocimiento social, al menos en lo que se refiere a la comprensión de las reglas de uso del objeto. Las diferencias con respecto a las actividades exclusivamente sensoriomotrices son evidentes y permiten una evaluación más precisa de los métodos que los niños adoptan para relacionarse con la realidad social y material.

Observación 7 - 28.02.2017 - Roberto (niño de 64 meses)

Roberto eligió un juguete blando con forma de lobo.

"Roberto pone el peluche en posición sentada, luego toma la comida y la pone en la cacerola y la mezcla con una cuchara. Lleva la comida a la boca del lobo para alimentarlo y luego toma la comida y la bebida para llevarlas primero a su propia boca y luego hacia la boca del peluche. Imita los signos no verbales de beber y dormir".

Los comentarios del educador revelan un perfil funcional de Roberto con respecto a su juego. Durante la observación, Roberto mostró su capacidad para combinar los objetos en función de su configuración específica (sentó al lobo y colocó los utensilios de cocina en su sitio) y en función de sus características convencionales (acercó la comida a su boca y a la del lobo para imitar el gesto de alimentarse). Sin embargo, el niño no miraba directamente a los ojos del otro mientras utilizaba los juguetes o cuando cogía los objetos.

Observación 8 - 01.03.2017 - Loretta (niña de 48 meses)

La educadora le propuso a Loretta jugar con una muñeca:

"Loretta coge una muñeca y dice: "¡Mira qué bonita es esta muñeca! Tiene un pelo muy bonito... ¿lo peinamos?". Loretta responde a la petición de la educadora cogiendo la muñeca, mirándola y acariciándola. Entonces Loretta coge el peine del suelo, lo mira, lo toca con la otra mano, le quita el sombrero a la muñeca y la peina. Luego Loretta coge el peine del suelo y peina a la muñeca".

En este ejemplo, la niña muestra un comportamiento funcional hacia el objeto y contextualiza el uso de la muñeca y de los objetos a su disposición. También demuestra una buena capacidad de imitación al utilizar el objeto.

"Después de la demostración del educador, Loretta empieza a imitar los movimientos del peine en el pelo o a repetir: "Este pelo es bonito, tiene un color precioso"".

Los casos de Roberto y Loretta ofrecen claros ejemplos de conductas que reconocen el "uso canónico" de los objetos, pero las actividades observadas parecen más avanzadas que en los casos anteriores en términos de habilidades interactivas. En la observación de Roberto, los elementos de la escena lúdica se comunican entre sí y surgen conductas sociales. En la observación de Loretta, hay incluso algún elemento de comunicación directa con el educador que acompaña a la manipulación canónica del objeto.

Actividades socio-interactivas

En las actividades sociales-interactivas, el niño utiliza explícitamente el juguete para entrar en relación con el adulto.

Observación 9 - 02.03.2017 - Melvis (niño de 36 meses)

Melvis eligió un teléfono de juguete hecho de plástico duro y con cuatro ruedas.

"Melvis mueve el teléfono de juguete sobre sus ruedas; coge el auricular y lo pasa de una mano a otra, luego se lleva el teléfono a la oreja y dice "Pompo" (hola). Una vez que el educador coge el teléfono y dice "Hola", Melvis hace lo mismo, mirándole a los ojos durante unos (dos) segundos".

En esta secuencia de acciones, podemos observar cómo el niño realiza una actividad interactiva con el otro utilizando un objeto, aunque sea por poco tiempo.

Observación 10 - 03.03.2017 - Stefano (niño de 44 meses)

Stefano eligió un camión de juguete de plástico duro y con cuatro ruedas.

"Stefano presta atención a cada parte del camión; no utiliza el camión haciendo movimientos repetitivos. Stefano manipula el camión para realizar movimientos relacionados con su función (pone a un niño de juguete en el asiento del conductor, coloca el remolque y lo empuja). Stefano sostiene el camión durante un minuto y 30 s. Stefano señala y dice el nombre del objeto deseado para conseguirlo".

En esta secuencia de interacción, el niño organiza claramente una actividad coherente con las oportunidades funcionales que ofrece el objeto. Al mismo tiempo, el niño necesita una interacción básica con el educador para alcanzar sus objetivos. Los accesorios necesarios del objeto impulsan al niño a interactuar con el adulto.

Observación 11 - 04.03.2017 - Federico (niño de 60 meses)

Federico eligió una pelota como objeto de juego.

"Federico mira la pelota en la canasta y hace contacto visual con el terapeuta. Señala el objeto y dice: '¿Jugamos a la pelota? Entonces el terapeuta pregunta: "¿Quién es el portero?" y Federico responde: "¡Tú eres el portero!".

A continuación, Federico da varias patadas al balón y el terapeuta hace de portero. Este ejemplo muestra que el niño utiliza un objeto (el balón) para involucrar al educador en el juego.

Discusión

Partiendo de un estudio exploratorio previo (Iannaccone et al., 2018), esta investigación pretendía profundizar en la comprensión de los contextos socio-materiales y, en particular, en el papel de los objetos en el funcionamiento psicológico de los niños con TEA. En el presente estudio, se observó a niños con TEA de tres y cuatro años dentro de una situación de juego libre con un objeto elegido libremente por el niño de entre un conjunto predefinido de objetos. El niño era libre de incluir o no al adulto dentro de su actividad con el objeto. Un resultado general se refería a los efectos positivos de adoptar también una perspectiva sociomaterial al análisis de las interacciones entre los niños con TEA y los adultos. Además, los resultados mostraron que los niños preferían las actividades sensoriales y motrices con los objetos, independientemente de la edad, y que los niños mayores tenían modalidades de interacción más sofisticadas que los más pequeños. Por último, del análisis de las observaciones de la interacción niño-adulto surgió otro resultado fundamental: los objetos pueden ser mediadores útiles de la interacción con los adultos.

Con respecto al resultado teórico más general, en los últimos años, la perspectiva socio-material ha informado un importante debate interdisciplinario sobre el papel del mundo físico (es decir, los objetos) en el desarrollo psicológico humano, que involucra a diferentes ramas de la psicología (Malafouris, 2013, 2019). Esta perspectiva, introducida también en los estudios de psicología de la educación, ha brindado la oportunidad de destacar la importancia de analizar el contexto socio-material en el que se producen las relaciones, incluidas las educativas (Iannaccone, 2015, 2017; Cattaruzza, 2018; Cattaruzza et al., 2019a, b; Iannaccone et al., 2019). Este estudio también promueve la conciencia de los investigadores sobre las oportunidades que ofrece este enfoque que identifica la mente humana y su desarrollo como una actividad encarnada, extendida y distribuida (Clark y Chalmers, 1998). Varios estudios en el campo de la psicología del desarrollo mostraron logros positivos en la explicación de la relación entre el sujeto y el contexto social a través de un enfoque socio-material, en particular en el desarrollo temprano (Moro, 2011, 2014; Dimitrova y Moro, 2013; Rodríguez et al., 2015; Moreno-Núñez et al., 2017). Estos estudios permitieron hipotetizar la adopción de la perspectiva socio-material en investigaciones e intervenciones con diferentes patologías y trastornos mentales, específicamente con el autismo. Esta hipótesis surge de las investigaciones que destacan cómo el autismo se caracteriza no sólo por una alteración primaria en las relaciones sociales, sino también por una alteración dentro del contexto socio-material más amplio. A partir de estas premisas, nuestro estudio proporciona por primera vez la posibilidad de extender el enfoque socio-material, hasta ahora utilizado principalmente para explicar el desarrollo típico, incluso al desarrollo atípico. En concreto, nuestros resultados relativos a los objetos como mediadores de la relación muestran que los niños con TEA utilizan activamente el contexto sociomaterial -aunque en función de sus características sintomáticas- para comprender y explorar el mundo material y social.

Los resultados relativos al tipo de actividad sociomaterial (Actividades Sensoriomotoras, Actividades Canónicas y Actividades Socio-Interactivas) que los niños con TEA prefirieron en la situación experimental de nuestro estudio permitieron conocer la intrincada interacción entre los componentes psicológicos y materiales en las experiencias de estos niños. Las observaciones de las actividades socio-materiales de estos niños con los objetos parecen conducir a una interpretación no lineal del desarrollo de las diferentes modalidades interaccionales que se establecen entre los niños y los objetos. Este resultado está en consonancia con estudios anteriores que muestran que los niños con TEA presentan alteraciones en el uso de los objetos desde el desarrollo temprano (Williams et al., 1999; Ozonoff et al., 2008). El tipo de actividades socio-materiales con el objeto parecen estar asociadas a la peculiaridad de la sintomatología de cada niño y no tanto a su edad cronológica. Al mismo tiempo, ciertas modalidades de acercamiento al mundo físico, es decir, las actividades sensoriomotoras, persisten también en la ocurrencia de un nivel más teóricamente abstracto de actividades sociomateriales (canónicas y socio-interactivas). Aunque se necesitan más investigaciones para confirmar esta hipótesis, nuestros resultados parecen apoyar que la relación entre el niño y el mundo físico no se configura exclusivamente a través de la evolución de su comprensión cognitiva.

Los resultados relativos a las observaciones, en las diferentes situaciones examinadas, parecen confirmar las percepciones mencionadas que muestran el papel desempeñado por el contexto socio-material en la configuración de la relación interpersonal. Aunque las observaciones no proporcionan evidencia suficiente para apoyar plenamente la hipótesis de un papel de mediación de la materialidad en los procesos psicológicos, sigue siendo razonable apoyarla, como ya se destacó en la investigación preliminar (Iannaccone et al., 2018). Creemos que estos resultados profundizan nuestro conocimiento de la "humildad de las cosas" (Miller, 2010), permitiéndonos abordar, al menos parcialmente, lo que Malafouris afirmaba con razón: "Constantemente pensamos a través de las cosas, comprometiéndonos activamente con el entorno material que nos rodea, pero rara vez tomamos conciencia explícita del potencial de acción de este compromiso en la conformación de nuestras mentes y cerebros" (Malafouris, 2013, p.7).

Conclusión, limitaciones y direcciones futuras

Este estudio pone de relieve cómo la perspectiva sociomaterial proporciona importantes conocimientos sobre cómo los niños con TEA interactúan con el mundo físico y social. En particular, nuestros hallazgos muestran que los niños, independientemente de la edad, prefieren las actividades sensoriomotoras con objetos. Estas actividades también parecen persistir en los niños que muestran actividades de nivel más abstracto, es decir, canónicas y socio-interactivas. Por último, los resultados muestran que los objetos permiten a los niños dar forma a la relación con su compañero y, aunque sea una hipótesis preliminar, pueden mediar en las relaciones. En general, estos resultados proporcionan al menos dos consideraciones importantes para las intervenciones con niños con TEA: la primera se refiere al análisis de las actividades de los niños con los objetos teniendo en cuenta el contexto socio-material de la interacción, que podría proporcionar información importante sobre las modalidades específicas de los niños de interactuar con el mundo físico y social en diferentes contextos, desde el hogar a la terapia a la escuela; la segunda se refiere a la utilización de los objetos como mediadores de la relación entre los niños y los adultos, específicamente los objetos podrían representar un punto de partida para establecer una relación comunicativa basada en las actividades específicas del niño. Por último, el análisis de las actividades de los niños con los objetos en su contexto socio-material en interacción con un compañero podría proporcionar retrospectivamente información importante para el diagnóstico.

El estudio presenta algunas limitaciones: una muestra no homogénea, la ausencia de una muestra de comparación de niños con desarrollo típico y, por último, la ausencia de un compañero. Por estas razones, los futuros estudios deberán probar una muestra homogénea en cuanto a la gravedad de la sintomatología y el tipo de actividades sociomotrices observadas. Además, será necesario reclutar un grupo de control para confirmar si los resultados de este estudio son específicos para los niños con TEA. Por último, para verificar si las actividades sociomateriales de los niños identificados cambian en función del tipo de pareja, será necesario comparar las mismas situaciones con un compañero.

Declaración de disponibilidad de datos

Los conjuntos de datos generados para este estudio están disponibles previa solicitud al autor correspondiente.

Declaración ética

Este estudio se llevó a cabo de acuerdo con las recomendaciones de la Associazione Italiana di Psicologia (AIP), y todos los padres de los niños dieron su consentimiento informado por escrito de acuerdo con la Declaración de Helsinki. Dado que no existe un comité de ética psicológica en la Universidad de Salerno, el protocolo fue aprobado por un comité independiente del Centro di Counseling Psicologico de la Universidad. Este comité externo supervisa las investigaciones realizadas por los investigadores psicológicos de la universidad.

Contribuciones de los autores

FM, GS, MM y AI concibieron y diseñaron el experimento. FM, GS y MM realizaron los experimentos en los centros. GS y MM obtuvieron la aprobación ética. FM, GS y AI realizaron los análisis estadísticos y cualitativos. Todos los autores contribuyeron a la redacción del manuscrito.

Financiación

300397POR18GEEKSAVARESE POR FESR 2014-2020 Departamento de Medicina, Cirugía y Odontología, Universidad de Salerno, Salerno, Italia.

Conflicto de intereses

Los autores declaran que la investigación se llevó a cabo en ausencia de cualquier relación comercial o financiera que pudiera interpretarse como un potencial conflicto de intereses.

Agradecimientos

Agradecemos a los siguientes expertos externos del Centro de Asesoramiento Psicológico de la Universidad de Salerno: Dr. Oreste Fasano (Psicólogo), Dra. Nadia Pecoraro (Psicóloga) y Dr. Luigi Curcio (Psicólogo).

Referencias

American Psychiatric Association [APA] (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5∗∗). Washington, DC: Aufl. APA-Press.